Introducción
El sistema de educación superior se compone de una
variedad de actores, conformados por quienes interactúan en el aula hasta
aquellos que firman acuerdos internacionales (Schrader, 2011; Wackerhausen, 2009). Por tanto, sus diversos actores,
ubicados en niveles micro (estudiantes y docentes), meso (entidades de
educación superior) y macro (entidades internacionales) representan intereses y
necesidades propias en ámbitos teóricos, normativos, económicos y profesionales
del sistema educativo (Hartz y Meisel, 2011; Holmes,
2013; Masschelein y Simons, 2018).
Estos intereses se expresan en una multiplicidad de
terminologías como el pensamiento crítico, la rendición de cuentas, la
autonomía, la eficiencia, el ahorro, los indicadores de desempeño, la formación
de valores, el capital humano, la empleabilidad, la emancipación o los
estándares, entre otros (Clarke, 2018; Colby y
Sullivan, 2008, 2009; Englund, 2002; Lewis, 2014; Masschelein y Simons, 2018; Trede,
2012; White, 2013). Asimismo, estos intereses variados -y en ocasiones
opuestos– adquieren relevancia pues influyen directa e indirectamente en la
planificación, ejecución y evaluación de los procesos educativos (Nickolaus, 2014). Pero también, pueden conducir a una
relativización de la formación profesional de los estudiantes (Schoon y Heckhausen, 2019). En
este sentido, y en alusión a esto último, la literatura científica (Brint, 2014; Clarke, 2018; Lewis, 2014; White, 2013) la
resume o sintetiza en dos posiciones: a. El concebir una educación histórica,
social, emancipada, crítica y situada que permite formar a los futuros
profesionales como ciudadanos políticos, participativos, garantes y promotores
de los bienes sociales; y, b. El considerar una educación instrumentalizada,
atomista, mercantilizada e individualizada, que pretende formar a los futuros
profesionales como prestadores de servicios técnicos, especializados,
tecnocráticos y expertos centrados en la dinámica de la producción, la lógica
del mercado y el beneficio personal.
De esta manera, y como se puede apreciar, ambas
posiciones reflejan una dicotomía entre la forma de entender la educación
superior, su papel frente a la comunidad y la formación de ciudadanos
profesionales (Lewis, 2014). Así, en virtud a esto, la literatura resalta la
existencia de una serie de dicotomías -expresadas en los debates- con respecto
a la identificación de la característica definitoria de la educación superior.
Por ejemplo, el engranaje en el mercado laboral versus ejercicio de la
ciudadanía (Sullivan, 2004; Zegwaard et al., 2017);
y, en el objetivo educativo: respuesta a las necesidades sociales vs formación
de habilidades que permitan el acceso y la adaptabilidad al empleo (Fellenz, 2016; Tomlinson y Jackson, 2021). Existen, además,
otras tensiones concernientes a los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
educación superior, como por ejemplo, la educación cívico-ética versus
educación técnica (Løvlie, 2002; Sullivan, 1999); la
comprensión atomista e individualista versus comprensión holística, social y
cultural; la formación tecnocrática versus formación orientada al servicio; el
progreso organizacional y personal versus el progreso comunitario (Brint, 2014); la promoción y defensa de los bienes públicos
versus adaptabilidad y provecho de la lógica del mercado (Sullivan, 2004); el
ciudadano participativo y político versus individuo económico e instrumental;
y, por último, la universidad-sociedad versus consumidores-proveedores (White,
2013).
En virtud a lo mencionado, y a un nivel meso,
específicamente en Instituciones de Educación Superior (IES), tales dicotomías
interfieren de manera directa en las ofertas educativas que ofrecen las
instituciones. Pero también, explicarían las respuestas que se dan desde la
academia para satisfacer las necesidades de la comunidad y, al mismo tiempo,
las definiciones acerca del tipo de egresados que se pretende para satisfacer
estas necesidades (Clarke, 2018; Englund, 2002;
Sullivan, 1999, 2004; White, 2013).
Esto último, es importante dado que la concepción que
se tiene de un futuro ciudadano profesional adquiere relevancia especial, sobre
todo, en sociedades que enfrentan condiciones adversas. En este sentido, se
perderían o ganarían actores sociales en esta lucha; dependiendo de la
orientación educativa que se le ofrece al ciudadano que ha optado y se le ha
permitido acceder a la educación superior (Colby y
Sullivan, 2008; Lewis, 2014; Reid et al., 2008; Sullivan, 2004; White, 2013).
En alusión a lo anterior, vemos que el pueblo
colombiano es una de esas sociedades particularmente sensible al aumento o
disminución de actores sociales profesionalmente formados y socialmente
comprometidos. Adicionalmente, habría que considerar que Colombia no solo
comparte realidades similares a otros países de la región en términos de
pobreza, desigualdad social, desempleo y acceso a los derechos sociales
(Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2020), sino que
también, presenta un alto riesgo de vulnerabilidad mayor en todas las esferas
sociales; ello como consecuencia de sufrir del conflicto armado interno más
prolongado en la historia reciente de cualquier país (Organización de las
Naciones Unidas [ONU], 2020).
Bajo este orden de ideas surge el presente ensayo, el
cual, derivado de una investigación sobre identidad profesional (Cruz, 2021),
buscará abogar por una educación superior cercana a la sociedad y con un
marcado interés y compromiso por aportar al bienestar colectivo y a la mejora
social en toda su magnitud. Para sustentar esta postura se expondrán las
proclamaciones que hacen entidades internacionales y que se encuentran en
marcos legales nacionales respecto a la educación superior y su relación con
los desafíos sociales.
Desarrollo
La relación Educación Superior -
Sociedad desde la mirada de los actores ubicados en el nivel macro: el caso de
los actores internacionales
Una mirada hacia la Educación Superior
Si bien la educación superior se concibe como parte de instituciones
económicas, políticas y sociales más amplias (Banco Mundial, 2018b), para los
actores del nivel macro del sistema de educación superior, esta está llamada a
jugar un papel protagónico y esencial. Sobre todo en las diferentes esferas de
lo social, cultural, político y económico de la comunidad (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2019; Instituto Internacional de
la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
[UNESCO-IESALC], 2008; Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1998, 2009).
De otro lado, la importancia otorgada al sistema de educación superior, se
refleja en el desarrollo y análisis de la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible (ONU, 2015). Dicho acuerdo, entendido como una agenda del pueblo,
por el pueblo y para el pueblo (ONU, 2015, p. 12), está compuesto por 17
objetivos que abogan por lograr una vida digna para todas las comunidades del
mundo para ese año (ONU, 2015). En este panorama, el sistema de educación
superior, de acuerdo con la agenda, debe ser crítico y estar diseñado para
conectarse con las necesidades sociales, económicas y políticas de las
comunidades a las que pertenece (Departamento de Asuntos Económicos y Sociales
de la Secretaría de las Naciones Unidas [DAES-ONU], 2020; UNESCO-IESALC, 2020;
UNESCO, 2009, 2015; ONU, 2015). Cabe precisar, que si bien las acciones del
sistema de educación superior se enmarcan en el Objetivo 4 y con ello la
garantía y promoción de una educación inclusiva, equitativa, de calidad y para
toda la vida (ONU, 2015), su integración en las realidades sociales sugiere que
sus acciones tendrán un impacto positivo en todos los otros objetivos de la
agenda (UNESCO-IESALC, 2020).
Tal
relevancia social otorgada a la educación superior ya se hacía evidente en la
primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior realizada en 1998. Allí,
se proclamó una concepción de educación basada en la igualdad, la justicia, la
solidaridad, la democracia, la paz y la libertad (UNESCO, 1998). Bajo estos
fundamentos, la educación superior tomó matices relacionados con una actitud
crítica y constructiva que a su vez debe buscar ser materializada en procesos
de mejora en las condiciones de vida de las comunidades (UNESCO, 1998, 2009,
2010), especialmente, en aquellas que son más marginadas (UNESCO-IESALC, 1997,
2008, 2018). En este marco, se viene incentivando a las IES a que conciban la
promoción de la paz, la solidaridad, los derechos humanos, la igualdad de
género, la identidad cultural, la erradicación de la pobreza, la opresión, la
violencia, el analfabetismo, la degradación del medio ambiente y las
enfermedades, como centros de sus actividades y funciones esenciales (OCDE,
2020; UNESCO-IESALC, 1997, 2008, 2018; UNESCO, 1998; Banco Mundial, 2018a).
Una mirada hacia los Estados
Dicha concepción de la educación superior, desde la mirada de actores
internacionales, resulta ser una invitación explicita hacia los actores
nacionales, sobre todo, gubernamentales y estatales; a fin de que se
comprometan y fortalezcan una educación superior, entendida como un bien
público de la sociedad y un derecho humano universal (UNESCO, 1998, 2009). Así,
desde la perspectiva internacional, se insta a los Estados a que desarrollen
marcos legales y esquemas innovadores que definan quién, cómo y dónde puede
impartirse la educación superior (OCDE, 2020). Asimismo, a que trabajen en pro
de una fuerte y estrecha relación e intercambio entre el sistema de educación
superior y los múltiples sectores sociales que hacen parte del desarrollo
social, económico y ambiental a nivel local, regional y nacional (UNESCO, 1998,
2015; Banco Mundial, 2018a). Todo ello, tendría como uno de los fines rectores,
el reforzar el compromiso social de dichas instituciones y se sustentaría bajo
garantías estatales de autonomía (UNESCO-IESALC, 2008, 2018) y de financiación
(OCDE, 2020; UNESCO-IESALC, 1997; Banco Mundial, 2018a). En consecuencia, el
compromiso social de las IES se evidenciaría en la calidad y la pertinencia
social de su oferta educativa (UNESCO-IESALC, 1997, 2008; Banco Mundial, 2017);
y, también, y en la optimización de los recursos y esfuerzos en pro de la
formación de ciudadanos comprometidos con el bien común de la comunidad
(UNESCO-IESALC, 2008).
Una mirada hacia las instituciones de
educación superior (IES)
Lo expresado
por los actores internacionales, es tomado por los nacionales del sistema de
educación como fuente de creación y actualización de sus perspectivas en torno
a los procesos propios de aprendizaje-enseñanza (Lago de Vergara et al., 2014;
Schrader, 2011). Al mismo tiempo, le sirven como soporte para proponer marcos
regulatorios y sus ofertas académicas (Avendaño et al., 2017; Holmes, 2013).
Todo esto nos remite a la necesidad de abordar las perspectivas y expectativas
que tienen los actores internacionales respecto al ser y hacer de las IES.
Cabe
recordar que, para los actores internaciones, las IES estando sujetas al marco
legal que los actores estatales definen, tienen como derecho el gozar de
autonomía y estar libres de restricciones derivadas de poderes gubernamentales,
religiosos, económicos, del mercado o de intereses privados. En consecuencia,
le corresponde a las IES tener como razón de ser y hacer la satisfacción de las
necesidades de las comunidades a las que pertenecen (UNESCO-IESALC, 2018). Para
ello, se insta a que las IES aúnan esfuerzos en la creación de procesos de
formación pertinentes, esto es, que la oferta educativa refleje una adecuación
entre lo que hace la universidad y lo que necesita la sociedad (UNESCO, 1998).
De igual manera, y con el apoyo de los Estados, se espera que las IES velen por
la garantía al acceso, uso y democratización del conocimiento (UNESCO-IESALC,
1997, 2018). En este panorama, los actores internacionales animan a las IES a
interesarse por un dialogo directo y continuo con la comunidad; para así
conocer sus realidades e identificar formas para responder a sus necesidades,
siempre de manera articulada, cooperativa y solidaria (UNESCO, 2010).
Tenemos
así, que, desde la promoción de una relación directa entre IES y Sociedad, se alienta
a que en los procesos de aprendizaje-enseñanza se priorice al conocimiento como
bien social; el cual encuentra en el beneficio social el fin mayor de su
generación, transmisión, crítica y recreación (UNESCO-IESALC, 1997). Esto
último se reflejaría en la construcción y emancipación de la ciudadanía y en el
bienestar de los pueblos (UNESCO-IESALC, 2018).
El
reconocer este saber, como bien social, conduce a que las IES construyan planes
de estudio más allá de una economía del conocimiento o de los dominios
cognitivos (UNESCO, 2010). Se incentiva, de este modo, a que los procesos
formativos a este nivel promuevan en los estudiantes y futuros profesionales
habilidades comunicativas, el análisis crítico, la creatividad, el pensamiento
autónomo, las competencias interculturales y las actitudes comprometidas con el
contexto social (OCDE, 2019; UNESCO-IESALC, 2008, 2020; UNESCO, 1998). Para
esto, se espera que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean una
oportunidad para que los estudiantes se enfrenten a problemas multifacéticos;
que encierren dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales
diversas (UNESCO, 2009). Adicionalmente, se espera que se les mantenga animados
a elaborar productos científicos y tecnológicos que sean siempre relevantes en
el plano social (UNESCO, 2010; Banco Mundial, 2017, 2018b).
Una mirada hacia los estudiantes y
futuros profesionales
Los
actores internacionales, consecuentes con la concepción que tienen con respecto
a la educación superior, el Estado y a las IES, esperan que los estudiantes
sean ciudadanos y profesionales conscientes de que la solidaridad y la
generosidad son más rentables que el egoísmo, la avaricia y el individualismo
(UNESCO, 1997). En otras palabras, que estén en la capacidad de construir sociedades
justas sustentadas en la fraternidad, la cooperación, el respeto por los
derechos humanos y el intercambio libre de conocimientos. Asimismo, que estén motivados
a pensar críticamente, analizar los problemas de sus comunidades y que estén
convencidos de aceptar y ejercer responsabilidades sociales (UNESCO, 1998). Desde
esta perspectiva, el estudiante se concibe como un futuro profesional integral
con alta responsabilidad ética, social y ambiental; con capacidad de participar
de manera activa y critica en la construcción de mejores sociedades
(UNESCO-IESALC, 2008). Todo esto, sin descuidar que estos despliegues tendrían
que reflejarse en los valores de la paz, la democracia y la defensa de los
derechos humanos (UNESCO, 2009).
Una mirada desde los actores ubicados en
el nivel meso: el caso de los actores nacionales y su marco legal
Una mirada hacia el marco legal
La
perspectiva de los actores nacionales, en especial desde su marco legal,
resulta ir en la misma dirección que los enunciados expresados por los actores
internacionales. Muestra de ello es lo expuesto en la Constitución Política de
Colombia, que, en su artículo 67, concibe a la educación tanto un derecho como
un servicio público con una función social; la misma que tiene como fin último
la formación de ciudadanos respetuosos de los derechos humanos, la paz y la
democracia (Artículo 67, 1991/2015).
De
manera específica, y para las cuestiones de la educación superior, la Ley 30 (1992)
resulta ser el ordenamiento jurídico supremo. Por medio de esta Ley la educación
superior es entendida como un servicio público y como proceso encaminado al
desarrollo integral del potencial de la ciudadanía. Del mismo modo, la autonomía
personal, la dimensión ética y un espíritu reflexivo son resaltados en esta
norma. Se reafirma, además, en la libertad de enseñanza, el aprendizaje, la investigación;
y se refuerzan las expectativas de una educación superior que permita a quienes
acceden a esta, participar en la construcción del bienestar general de la
población (Ley 30, 1992).
Tras
treinta años de vigencia de la Ley 30, distintos decretos, leyes y acuerdos por
parte de diversas organizaciones estatales y académicas se han promulgado; con
ello, se ha buscado actualizar el marco legal para la educación superior en
Colombia. De esta manera, las actualizaciones a la Ley se han contemplado con una
concepción de educación superior como derecho humano, como servicio público con
función social y como promotora de la formación intelectual, física, moral y
ética (Decreto 0110, 1994; Ley 115, 1194; Ley 749, 2002).
Una mirada hacia los criterios de
calidad en la educación superior
A
la par de las normativas mencionadas, se pueden encontrar otras disposiciones
centradas en la definición y evaluación de los criterios de calidad que debe
cumplir una IES para ofrecer programas de educación superior (ver Acuerdo 02 de
2020, 2020; Decreto 2566, 2003; Decreto 1295, 2010; Decreto 2219, 2014; Decreto
1075, 2015; Decreto 1330, 2019; Ley 1188, 2008; Ley 1740, 2014). Estos marcos,
sirven igualmente como fuente para reforzar la premisa de una educación
superior cercana a la sociedad, a sus dinámicas sociales y a sus necesidades. Dentro
de dichos criterios de calidad se encuentran:
·
Justificación del programa: en términos de demostrar
una relación directa del contenido curricular, los métodos de aprendizaje y el
perfil del egresado con las necesidades de las comunidades en las que se pretende
ofrecer el servicio
·
Investigación: dispuesta a la formación de una actitud
crítica y al desarrollo de una capacidad creativa encaminadas a la
transformación social y a la construcción de un mejor país
·
Relación con el sector externo: enfocada en los modos
en que la oferta académica tendrá un impacto positivo en la realidad de las
comunidades. Dentro de estos modos el desarrollo del compromiso social de los
estudiantes con la realidad de su región toma gran relevancia
·
Programas de egresados: donde quienes tuvieron la
oportunidad de transitar por la educación superior son llamados a materializar
dicha misión a través de su rol profesional, con especial atención en las
acciones que contribuyan a la dinámica social y cultural de la comunidad
·
Una identidad institucional: que se refleje en una
misión sensible a los problemas sociales y en una decidida promoción del
interés, la capacidad y el compromiso por el desarrollo de las comunidades en
las que la institución hace presencia (Acuerdo 02 de 2020, 2020; Decreto 2566,
2003; Decreto 1295, 2010; Decreto 2219, 2014; Decreto 1075, 2015; Decreto 1330,
2019; Ley 1188, 2008; Ley 1740, 2014).
De
las disposiciones legales enlistadas anteriormente, cabe destacar el Decreto
1075 (2015), en particular su artículo 2.5.3.2.2.1.1, el cual presenta la
calidad como un conjunto de atributos articulados, interdependientes y
dinámicos construidos por la comunidad académica y entendidos como referentes
que deben responder a las demandas sociales, culturales y del entorno. Dicha
concepción se reafirma en el Decreto 1330 de 2019. Asimismo, vale resaltar el
Acuerdo 02 (2020), mediante el cual se actualiza el modelo de acreditación de
la calidad en la educación superior; el mismo que destaca la influencia de la
labor formativa, académica, docente, científica, cultural y de asesoría de las IES
en la búsqueda del bienestar colectivo y de la satisfacción de las necesidades
del pueblo colombiano. En este marco, y más concretamente en su artículo 15, se
promueve una formación de profesionales integrales, con compromiso y
responsabilidad ética, social y medioambiental, que les permita afrontar
realidades complejas y buscar la participación en la construcción de una
sociedad más justa y equitativas.
Siguiendo
con el Acuerdo 02 (2020), en su capítulo II se recogen los principios de
acreditación de alta calidad para las IES. En alusión a esto, la mencionada
norma nos ofrece un último argumento a favor de una educación superior cercana
a la comunidad y al servicio de estas. Esto se justifica en los principios que
están vertebrando tres aspectos de singular importancia: el proyecto educativo
institucional (I), el proyecto educativo del programa (II) y la misión de la
institución de educación superior (III). Así también, se considera importante
destacar los principios expresados líneas arriba: a. adecuación, vista como la
capacidad y cualificación de la institución de enseñanza superior para integrar
(III) con (I) y (II); coherencia, entendida como el grado de correlación
efectiva entre (I) y (II) con (III); pertinencia, que alude al cumplimiento
congruente, intencionado, coherente y adecuado de (I), (II) y (III) con las
condiciones y requerimientos sociales, culturales y ambientales del contexto; e,
integridad, asociada al cumplimiento de la propuesta de valor de la función
social definida en (I), (II) y (III).
Conclusiones
La concepción de educación superior, como un sistema conformado por
diversos actores ubicados en diferentes niveles, puede llevar a encontrar una
gran variedad de intereses y perspectivas. Pero también, nos podría ayudar a
enfrentar relativizaciones y dicotomías al momento de analizar la educación
superior en cuanto a sus funciones y sus finalidades. En esta línea, el
presente escrito busca acotar parte de las posturas de los actores
internacionales y del marco legal colombiano para abogar por una perspectiva
que conciba a la educación terciaria como cercana a la sociedad y comprometida
con la mejora de esta.
Del
mismo modo, y través de la articulación de los enunciados tomados como
referencia en este texto, se concluye que la educación superior debe ser
concebida como pilar fundamental en la construcción de sociedades sostenibles,
justas, solidarias, democráticas, pacíficas y libres. Por tal razón, a todo proceso
de enseñanza y aprendizaje en este nivel le correspondería el promover una
articulación directa con las realidades sociales, culturales, políticas,
económicas, ambientales de la comunidad; para así ser parte activa en todo
proceso que vele por el bienestar.
Por
último, se considera que lo expresado por actores internacionales y nacionales,
incentiva la construcción y democratización de conocimientos situados y
entendidos como bienes sociales y, por consiguiente, al servicio de las
comunidades. Todo esto, contribuirá a contrarrestar pretensiones de educación
articuladas por la instrumentalización, el individualismo y las lógicas
mercantilistas.
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cual se organiza el servicio público de la Educación Superior (28 de diciembre
de 1992). https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86437_Archivo_pdf.pdf
Ley 115. Por
la cual se expide la ley general de educación (8 de febrero de 1994). https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
Ley 749. Por
la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las
modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, y se dictan otras
disposiciones (19 de julio de 2002). https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86432_Archivo_pdf.pdf
Ley 1188. Por la cual se
regula el registro calificado de programas de educación superior y se dictan
otras disposiciones (25 de abril de 2008). https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma_pdf.php?i=30009
Ley 1740. Por
la cual se desarrolla parcialmente el artículo 67 y los numerales 21, 22 y 26
del artículo 189 de la Constitución Política, se regula la inspección y vigilancia
de la educación superior, se modifica parcialmente la Ley 30 de 1992 y se
dictan otras disposiciones (23 de diciembre de 2014). https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-350383_Ley_1740_2014.pdf
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