Introducción
En la actualidad, en el contexto latinoamericano, han surgido diferentes
programas de especialización que, con el pasar de los años, han adquirido
cierta notoriedad y popularidad (Esteban et al., 2021). Esto se produce por una
necesidad de desarrollo profesional o académico o personal. Dentro de estos,
destacan los programas de maestría. Su extensión y notoriedad implica ciertas
responsabilidades por parte de las universidades que las promueven y desarrollan.
Por un lado, encontramos la responsabilidad en el plano académico, la cual
implica la necesidad de estructurar y elaborar programas exigentes que
impliquen un desarrollo académico o técnico en el estudiante, dependiendo de la
naturaleza de la maestría (Esteban et al, 2021; Dávila, 2012). Es necesario
analizar este aspecto, porque implica varias aristas que no son muy exploradas
en este tipo de programas y que, por lo general, son más estudiados y
analizados en las formaciones de pregrado.
Resulta importante investigar el escenario de la satisfacción por
distintos motivos. El más importante es porque, si se pregona el surgimiento o
la necesidad de establecer un aprendizaje centrado en el estudiante, es
trascendental que estos sean considerados como pieza clave en toda la
estructuración. En ese sentido, el espacio determinante para poder entender
este proceso es desde el fenómeno de la satisfacción (Gruber et al., 2010;
Douglas y Douglas, 2006). En relación con esto, es importante realizarlo en
programas de maestría, ya que no existen estudios suficientes a pesar de la
importancia que se le está brindado a este grado académico, tanto en el campo
académico como en el profesional. Además, es importante por el perfil que posee
el estudiante de este programa, el cual consiste en responder a una necesidad
específica de especialización que el pregrado no le ha podido brindar, pero que
el escenario profesional o académico le exige para continuar con su desarrollo.
Finalmente, es necesario realizarlo desde la percepción de los más inmersos en
el proceso, los estudiantes, ya que los procesos de evidenciar e interpretar la
realidad son múltiples y es común que los encargados del diseño y programación
de los programas analizados no puedan comprender aquello que realmente desean
los estudiantes (Herdlein y Zurner, 2015; Aguer, 2016).
Ante esto, es aún más relevante realizar la indagación en egresados de
los programas, ya que estos se posicionan en una situación muy interesante: ya
experimentaron todo el proceso y pueden analizar lo que aprendieron en toda la
experiencia con el campo profesional en el que se encuentran (Alhassan, et al.,
2018). Ahora bien, para realizar esto a cabalidad, planteamos una postura
metodológica un poco diferente a la convencional cuando se trabaja el tema de
la satisfacción: desarrollarlo mediante un estudio cualitativo por medio de
entrevistas a profundidad. Esto lo sostenemos bajo la evidencia de que, si bien
los trabajos cuantitativos que abundan sobre la satisfacción son necesarios e importantes,
debemos considerar también que el fenómeno estudiado incluye diferentes aristas
a partir de la cambiante y compleja que es la personalidad que tienen los
estudiantes. Ante esto, adentrarse en la satisfacción desde la percepción de
los egresados permite comprender aspectos que se pueden incluir en evaluaciones
y modelos de análisis cuantitativo sobre el fenómeno estudiado.
Por todo lo indicado
anteriormente, consideramos que el trabajo brindará un aporte desde la
aproximación del campo de estudio, de modo que servirá como un posicionamiento
diferente para los estudios sobre satisfacción que han adquirido una carga más
técnica que académica en los últimos años. Para concretarlo, en el siguiente
trabajo proponemos una revisión de la teoría de la satisfacción a partir de
diferentes constructos que se han ido desarrollando en los últimos años. A
partir de estos, planteamos un marco conceptual que nos ayudará a entender la
problemática. Finalmente, mostraremos los hallazgos tras las entrevistas a profundidad
realizadas a partir de una técnica de elaboración propia.
Revisión
teórica y propuesta de marco conceptual
Debemos partir de la noción de que los estudios de maestría se han ido
renovando en los últimos años. Esto parte de una cuestión doble. Por un lado,
el mercado se vuelve más competitivo y obliga a la mayor especialización por
parte de los trabajadores para conseguir una mejor solvencia y desarrollo
profesional. En ese sentido, nos encontramos ante profesionales que buscan un
desarrollo profesional y académico mayor y piensan en la educación como espacio
de reinversión y de movilización económica y académica. Por ello, podemos
continuar con la idea ya establecida que se ejerce una tensión entre la
exigencia del empleador y la necesidad de desarrollarse por parte del
trabajador y, ante esta situación, se produce un auge de programas de maestría
que responden o, en todo caso, se posicionan como el espacio académico ideal
para cumplir con las expectativas de ambas entidades. (Aguirre et al., 2019; Abreu
et al., 2014; Berman, 2012; Cruz, 2014; Cuéllar, 2016).
Ahora bien, el desarrollo de las aptitudes que brindará el programa de
maestría tiene un asidero directo: el desarrollo de la empresa en la que
trabajan o buscan desempeñarse laboralmente. En ese sentido, las maestrías
deben tener un impacto real en lo que considera, tanto empleado como empleador,
en lo correspondiente a la mejora de ciertas áreas del centro de labores
(Elizalde y Peralta, 2018; Cañedo et al., 2008; Green et al., 2010; Ramírez, et
al., 2011). A todo esto, debemos agregar la sensación integral que debe tener
el estudiante, la cual escapa de parámetros laborales y económicos. Como
podemos observar, la visión que se tiene de las maestrías es muy compleja,
implica diferentes actores y su actor principal, el estudiante, lo ve desde
diferentes dimensiones. Por esto, es de gran relevancia entender a profundidad
qué es lo que él entiende por haber experimentado un servicio integral. Este
aspecto lo podemos entender si nos centramos en la satisfacción estudiantil
desde la perspectiva del estudiante. La complejidad de su satisfacción se debe
a l tipo de posicionamiento existencial en el que están. En su mayoría, son
adultos que se encuentran relativamente posicionados en su campo profesional,
pero que aspiran a más, no solo desde una visión laboral y económica, sino
desde una visión como personas. En ese sentido, buscan un espacio que les
permita integrar por completo dos aspectos que, en muchas ocasiones, son
diferentes: rentabilidad y satisfacción personal. (Lara, 1998; Sánchez-Macías y
Veytia-Bucheli, 2020; Nachatar, 2018; Khatur y Kumar, 2018; Amirazodi y
Amirazodi, 2011).
Ahora bien, se puede percibir que los estudios apuntan hacia uno u otro
de los siguientes aspectos: o existe una prioridad en los procesos de enseñanza
y su relación con la satisfacción o se evidencia una priorización hacia los
servicios alternos que impactan en la experiencia del estudiante, lo cual
muestra que difícilmente se han “mezclado” ambos objetos de estudio. En el
primer caso, la práctica docente se analiza en relación con qué tan satisfechos
se encuentran los estudiantes sobre la formación recibida (Herdlein y Zurner,
2015; Aguer, 2016; Walberg, 1981; Wiers-Jenssen, et al., 2002; Schweitzer,
2019). Por otro lado, se menciona los tipos de servicios y la preferencia que
tiene el estudiante hacia estos (noción de servicio preventa, venta, posventa).
(Anderson et al., 1997; Benjamin y Hollings, 1997; Pascarella et al., 2005;
Miller, 2005; Seidman, 2005). A partir de lo mencionado, hemos encontrado que
lo más cercano es medir qué competencias se buscaron formar y cuáles se emplean
en la vida personal y profesional (Gil et al., 2009; Ramírez, 2015).
Por ello, podemos observar
que la manera para entender un proceso tan complejo como la satisfacción debe
desarrollarse desde el centrar al estudiante en el proceso. Por esto, podemos
afirmar que la insatisfacción de un estudiante se genera cuando él tiene
ciertas expectativas que la universidad no ha podido cumplir. Sin embargo, más
importante que esto es por qué no lo ha podido realizar. Esto último se da por
problemas comunicativos, pero, especialmente, porque la universidad no puede
entender la diversidad de los estudiantes, tanto como la existencia de
diferentes sujetos, como la diversidad que tiene cada persona sobre aquello que
desea y necesita en su experiencia de aprendizaje (Alves y Raposo, 2007;
Chadwick y Ward, 1987; Hartman y Schmidt, 1995).
Ante esto, lo que los antecedentes marcan es que la complejidad
imposibilita comprender a cabalidad lo que es y en qué consiste la satisfacción
de modo global para los estudiantes universitarios (Gruber et al., 2010;
Appleton y Krentler, 2006; DeShields et al., 2005; Douglas y Douglas, 2006;
Hill et al., 2003; Schertzer y Schertzer, 2004). Esta última marca un
derrotero: adentrarse en la perspectiva del estudiante es clave para poder
llegar a la conceptualización deseada. Para ello, en primer lugar, es necesario
posicionarnos conceptualmente dentro de las diferentes posturas y nociones que
se tiene de la satisfacción. En ese sentido, consideramos importante lo
mencionado por Aguer (2016), quien menciona que la satisfacción es la respuesta
de complitud del estudiante. En ese sentido, lo entiende como una evaluación
global producto del análisis de un producto/servicio y la evaluación de lo que
se recibió en contraste con lo que se esperaba obtener.
A partir de esto, podemos decir que existen nociones con las que el
estudiante parte, las cuales deben ser atendidas. La complejidad radica en
saber cuáles son y que estas no se contrarresten con ideas diferentes de otros
estudiantes (Herdlein y Zurner, 2015; Li et al., 2005; Schuh, 2009). Ante esta
complejidad, el asidero está en que siempre será el sentirse completos en el
espacio académico, en el personal y en profesional (Bateson y Taylor, 2004;
Hagenauer et al., 2018).
Con lo indicado anteriormente, podemos partir sobre qué tipo de
servicios presta la universidad y la reacción que los alumnos tienen ante
aquellos. Continuando con Aguer (2016), encontramos dos grandes servicios que
brinda la universidad. Los primeros, son los académicos que contienen la malla
curricular y el proceso de enseñanza aprendizaje que vive el estudiante. De
acuerdo con Aguer (2016), uno de los más importantes es el seguimiento
académico. Es decir, la predisposición de la universidad a partir de análisis
personalizado y de big data sobre lo que siente y necesita el estudiante, no
solo en el espacio académico, sino también en el actitudinal. En relación con
esto, la figura del mentor, del tutor y del programa, lo más personalizado
posible, serán privilegiados en gran medida por el estudiante. Sobre los
segundos, se hace referencia a los servicios que brinda la universidad;
aquellos que aportan al correcto desempeño de los estudiantes, pero que no
están relacionados con la malla curricular ni con la enseñanza (Roper, 2006).
Podemos decir que estos servicios son un extra que posiciona y brinda identidad
y recreación en los estudiantes, lo cual aporta a su desarrollo académico.
Una confluencia de ambos es la propuesta teórica que plantea Astin
(1999) al desarrollar la teoría del involucramiento, la cual se asocia con la
satisfacción estudiantil. Menciona que, para que exista satisfacción, será
necesario el adentramiento del estudiante en todos los servicios que da la
universidad. Esto es importante, ya que implica dos cosas. Por un lado, está la
existencia de servicios de calidad y se complementa con la facilidad que tiene
el estudiante para acceder a estos (Astin, 1985, 1999). Por ello, una
democratización de los servicios, tanto académicos como no académicos, y una
prestación de servicios centrada en el estudiante, es decir, aquella que sabe a
quién y de qué modo ofrecer el servicio, de modo que el estudiante pueda
asumirlo, resulta determinante (Ropper, 2006).
Ahora bien, en todo este proceso, surge una pregunta necesaria: de estos
servicios, ¿cuál es el que se debe priorizar? Existen vertientes que indican
que ambos son igual de importantes, mientras que podemos observar algunas que
privilegian lo académico (Walberg, 1981; Aguer, 2016), y aquellos que
privilegian lo servicios no académicos (Ropper, 2006). No obstante,
consideramos que este posicionamiento no debe ser tan generalizado, sino que
debe depender del tipo de programa que se está prestando. A partir del modelo
de Walberg (1981) y de la propuesta de Aguer (2016), consideramos que es
prioridad para el estudiante de posgrado el servicio académico brindado. Esto
se debe a que su experiencia, temporal y especialmente, es diferente a la del
estudiante de pregrado, ya que aquel se integra a los estudios en una situación
personal y profesional en donde busca respuestas directas a lo que necesita.
Estas respuestas solo las puede encontrar en el espacio académico y se puede
potenciar desde la interacción que puede tener con docentes y compañeros. A
partir de lo indicado, podemos plantear un marco conceptual que se resumiría en
la siguiente figura.
Figura 1
Modelo conceptual de la satisfacción estudiantil
Metodología
El
estudio es uno de corte cualitativo y de naturaleza descriptiva. Debido a que,
tras el análisis de la bibliografía, se encontró que los estudios cuantitativos
no mostraban a profundidad lo que los estudiantes sentían en relación con la
satisfacción de los servicios recibidos, se optó por ingresar cualitativamente
a este fenómeno mediante entrevistas a profundidad.
En este sentido, se seleccionaron a 7 egresados para realizar
entrevistas a profundidad con la finalidad de recabar sus percepciones sobre su
experiencia con el programa y si este generó la debida satisfacción. Los
criterios en la selección fueron: haber terminado la maestría, es decir que
hayan aprobado todos los cursos requeridos del programa, no haber dejado o
desaprobado cursos durante la formación y, no haber concluido necesariamente
con el desarrollo de la tesis o investigación de grado.
La categoría analizada, como se ha indicado, es la satisfacción. A
partir del análisis teórico, se encontró tres subcategorías. Estas son: la influencia
en lo laboral, la influencia en lo personal y la influencia en la manera de
concebir su profesión. Ahora bien, en relación con las entrevistas a
profundidad, se trata de un cuestionario con preguntas abiertas. Para ello, se
entrevistaron a siete egresados y la fecha de aplicación fue en marzo del 2021.
Resultados
Las
percepciones de los egresados fueron recogidas en las entrevistas a
profundidad, y el análisis y resultados responden al objetivo general de la
presente investigación.
Buscamos explorar las percepciones de los egresados de maestría en
relación con la satisfacción de la formación recibida. En ese sentido, se logró
identificar en el análisis de contenido, tres aspectos relacionados con las
percepciones recogidas del egresado de maestría en relación a la satisfacción
de la formación recibida. Estos aspectos son: influencia en lo laboral,
influencia en lo personal y la influencia en la manera de concebir su
profesión. A continuación, se procederá a presentar cada uno de estos tres
aspectos.
Influencia en lo laboral
Los participantes describen cómo las competencias han influenciado en su
vida laboral y la satisfacción que les generó las competencias adquiridas en su
formación recibida. Las más resaltantes son liderazgo estratégico y adaptación
al cambio. Algunos de los comentarios más resaltantes se presentan a
continuación.
En lo relacionado con esto, los participantes indican lo siguiente:
“También me di cuenta que
era muy autoritaria, le daba todo servido, mi equipo no tenía necesidad de
ponerse a pensar. Entonces me pregunté, les doy todo servido y no piensan.
Entonces los ayudé a que ellos mismos encuentren la solución. Cambié la
pregunta ¿Qué puedes dar al equipo de Contabilidad? por la pregunta ¿Qué faltó
de mí para que mi equipo funcione mejor?” Participante 2.
Ponerme grupos con gente
que no conocía era un reto… (…) hacer un buen trabajo con gente que no conocía.
Ayudar a que todos lleguen al objetivo. (…) lo aprendido me está ayudando a
entender el contrato de manera integral, no solo la parte legal, ni financiera,
sino tener el balance integral del impacto del contrato en el negocio. Un lado
puede estar apretado y no lo ves, por ello es necesaria la visión integral.
Participante 3.
En lo relacionado con la adaptación al cambio, se puede observar que las
sesiones de aprendizaje han contribuido a una modificación en lo que entienden
por el ejercicio profesional que realizan. Al entender la complejidad del
proceso, se da una adaptación que genera repercusiones en su actuar
profesional. Estas son, sobre todo, en el plano actitudinal, lo cual implica
adaptarse emocionalmente para poder generar resultados positivos.
“(…) La idea de
contabilidad no es solo encontrar el número, es lo que se quiere decir, a
partir de todo eso, la manera de ver al profesional contable ha cambiado en mí.
Entender la razón del porqué debo cambiar unos registros, una manera de hacer
la operación. He recomendado cambios y formas de presentación, se ha notado la
“flexibilidad” en mí por parte de mi equipo. Yo renegaba mucho si mi gente no
llegaba con la fecha de entrega de los Estados Financieros”. Participante 5.
“(…) También pasó lo
mismo para ponernos de acuerdo en qué cuerpos mineralizados explotar de acuerdo
con ley, y tuve que negociar con el área de Geología. No pensar en
ganar-perder, sino en ganar-ganar y para ello tenía que ponerme en los zapatos
del otro (...) no podría decirle cuánto ha mejorado, pero sí ha mejorado mucho
el tema de manejo de equipos. Antes lo manejaba como si fuera un grupo, ahora
lo manejo como equipo. (...) trato de sacar lo mejor de cada persona de mi
equipo, ya no les impongo medidas a la fuerza, sino con mayor liderazgo”.
Participante 7.
Lo anteriormente explicado se puede visualizar en la Figura 2.
Figura 2
Relación
entre influencia en lo laboral y la satisfacción de la formación recibida
Influencia en lo personal
Al igual que la influencia en lo laboral, también se identificaron
menciones sobre influencia en la vida personal del egresado, las cuales generan
satisfacción con las competencias adquiridas durante su experiencia de
aprendizaje. Algunos comentarios de los egresados se muestran a continuación.
Por un lado, en relación a liderazgo estratégico, esto dijeron los
estudiantes sobre su experiencia en el aprendizaje, tal como indicó el
participante 5:
“Tuvimos una dinámica de
liderazgo, por ejemplo, formamos dos equipos y había una tela colgada entre dos
árboles, teníamos que pasar de un lado a otro y entre todos nos peleábamos
(risas). […]. Se nos medía en cómo nos organizamos, entre todos los estudiantes
que no nos conocíamos entre todos. Surgieron varios líderes, otros se cansaron,
otro líder que había empezado y como no le hacían caso, empezó a boicotear. Eso
lo recuerdo tan claro luego de tantos años.
Se notaron varios tipos de líderes en esa dinámica”.
Se puede evidenciar que, el recuerdo de una dinámica realizada en clase
evoca aspectos vinculados al desarrollo personal y profesional. En la cita
previa, se puede ver los tipos de líderes y la manera como esto se puede
asociar a pesar del paso del tiempo. En relación con esto, se puede notar
también, que ciertas clases generan mayor resonancia en algunos estudiantes,
generando así, un impacto en su forma de ver el mundo. Por ejemplo, el
participante 7 menciona lo siguiente:
“Recuerdo siempre a la
profesora de Liderazgo, cada clase, tema o definición ha tenido un significado
muy grande en mi manera de conocer el mundo y de conocerme a mí mismo también”.
Por otro lado, pero aún en el marco del desarrollo personal, se puede
notar la adaptación al cambio. Esta implica una percepción más holística del
trabajo profesional y la vida personal. Ya no es observado a partir de buscar
resultados, sino en base a más aspectos no tan visibles y más de carácter
sentimental. En ese sentido, el participante 5 afirma:
“Luego de la maestría,
veo más el trasfondo que solo el resultado. He recomendado cambios y formas de
presentación, se ha notado la 'flexibilidad' en mí por parte de mi equipo”.
Finalmente, en lo relacionado con promover el trabajo en equipo; si bien
se ha mencionado sobre la facilidad para comprender los diferentes tipos de
líderes y observar que el proceso debe ser integral y no solo a partir del
logro o no de resultados, también se menciona que se puede organizar equipos
solo si se produce una reflexión previa de uno mismo.
“Con el aprendizaje de la
competencia de trabajo en equipo he podido gestionar a mis equipos. Sí, podemos
gestionar a nuestros equipos, pero he aprendido que primero debemos
gestionarnos a nosotros mismos primero”. Participante 5.
En síntesis, se puede observar que la satisfacción de los entrevistados,
en este espacio, se relaciona con que el programa les ha permitido percibir su
existencia. Anteriormente, asociaban la productividad con resultados y al buen
líder con aquel que los cumplía sin mirar las consecuencias de los actos salvo
por el fin en sí mismo. El programa permitió atar lo profesional con lo
personal, de modo que pueden observarse a sí mismos y a los otros como personas
con sentimientos y necesidades. Esta perspectiva y trabajo consigo mismo y con
los otros, permite mejorar la productividad y gestionar de modo integral los
recursos humanos.
A continuación, lo indicado en Figura 3.
Figura 3
Relación
entre influencia en lo personal y la satisfacción de la formación recibida
Influencia en la manera de concebir su profesión
Por último, se identificó la mención de influencia en la manera de
concebir su profesión en cinco de los siete egresados de maestría, los cuales,
se relacionan con la satisfacción de las competencias adquiridas. Esto guarda
importante relación en la manera cómo la profesión del egresado ha sido más
cuestionada o problematizada con los aportes de sus experiencias de aprendizaje
en la maestría a través de los cursos impartidos, profesores de clase,
socialización con los compañeros de estudio, viajes de estudio, recursos o
herramientas ofrecidas y otros aspectos del programa.
De acuerdo con las percepciones recogidas, puede afirmarse que las
mejores valoraciones de los egresados tienen relación con la influencia en la
manera de concebir su profesión porque luego de haber culminado el programa se
han formado un juicio positivo del bagaje formativo logrado en el posgrado en
relación a su profesión adquirida en el nivel de pregrado. Su paso por la
maestría les ha permitido superar críticas, estereotipos y concepciones
infundadas; y, sobre todo, recuperar la confianza y prestigio atribuido a sus
profesiones. Estas valoraciones positivas en cuanto a la manera de concebir su
profesión guardan directa relación con la adquisición y desarrollo de las competencias
adquiridas durante su paso por el programa como son adaptación al cambio,
organización y planificación, liderazgo estratégico y mediación y solución de
conflictos, tal y como puede verse en la Figura 3. A continuación, se señalan
los comentarios de los egresados.
En primer lugar, sobre liderazgo estratégico, se puede observar que el
egresado logra analizar de manera más profunda su acto profesional. De ser
observado como algo que implica una respuesta; un logro, ha pasado a entenderse
como un proceso más complejo, lo cual le facilita el desarrollo de tareas de
mayor profundidad en lo que respecta a toma de decisiones. En relación con
esto, el entrevistado 5 indica:
“Sí, la maestría ha
cambiado la manera cómo yo concebía mi profesión. Antes miraba solo el
resultado, el número. Luego de la maestría, veo más el trasfondo que solo el
resultado. La idea de contabilidad no es solo encontrar el número, es lo que se
quiere decir, a partir de todo eso, la manera de ver al profesional contable ha
cambiado en mí”.
Por otro lado, sobre adaptación al cambio, se evidencia, en primer
lugar, el entender que existen modos más complejos que solo conseguir
resultados. Esto consiste en entender que se pueden y deben buscar nuevas
maneras de entender y solucionar una problemática en el área laboral. La
maestría brindó al egresado la comprensión de la existencia de estos procesos y
su respectiva adaptación para futuras ejecuciones. Esto se ve en lo afirmado
por el participante 3:
“En mi carrera hay dos
ramas, los ingenieros puros y los ingenieros de proyectos que gestionan desde
la especialidad. Lo que se ha cuestionado durante la etapa de la maestría es
esta frase: “así se ha hecho y así tiene que seguir”. Va por esa concepción que
he visto en las empresas de ingeniería, pero me ha parecido bueno también que
muchas de las grandes empresas están aplicando esta apertura al cambio. Estos
cuestionamientos han girado en torno a esta flexibilidad”.
En esta misma línea, pero desde otra profesión de pregrado, los
egresados notaron la importancia de sus carreras y lo que realizan a partir de
la relevancia que pueden tener si se vinculan con otros profesionales. Gracias
a la enseñanza realizada, le fue posible al estudiante entender que el proceso
no es unilateral, sino que implica una asociación con otras carreras y
especializaciones.
“Antes veía la
administración por debajo de otras profesiones como Economía, Estadística. Pero
ahora creo que, si no tienes muy buena organización, puedes tener buenos
números, pero sin organización no lo vas a ver adecuadamente. Todo es un
engranaje y todo es un conjunto, todo avanza como un engranaje, todas las
piezas se conectan unas con otras. Eso ha cambiado respecto a la manera cómo
concebía mi profesión, se ha reforzado, ha adquirido la importancia debida”.
Participante 4.
Podemos evidenciar lo mencionado en la Figura 4.
Figura 4
Relación
entre influencia en la manera de concebir su profesión y la satisfacción de la
formación recibida
Del apartado analizado, la manera de concebir la profesión, se puede ver
que el tipo de aprendizaje y la interacción con profesionales de diferentes
carreras, permitió al egresado entender la relevancia de los procesos que
realiza y la profundidad a la que pueden llegar si lo integran con otras
profesiones.
Discusión
de resultados
Se
puede afirmar que lo encontrado, deja de manifiesto las percepciones recogidas
de los egresados en cuanto a la satisfacción de su formación recibida, en la
cual se identificaron tres ámbitos de influencia: laboral, personal y en la
manera cómo concibe su profesión. Estas percepciones han reforzado el juicio
positivo en cuanto a su experiencia de aprendizaje.
Los resultados encontrados en la investigación de Ramírez (2015) guardan
relación con lo encontrado en el presente estudio. Se ha identificado que las
competencias desarrolladas durante el posgrado con mayor valoración son la
adaptación y el liderazgo estratégico. A su vez, se puede observar que se
valora el desarrollo y promoción de la autonomía, respuesta a las exigencias y
gestión del conocimiento.
Además, nuestros hallazgos ratifican los resultados de Ramírez (2015) en
el sentido de que, cuanta más experiencia laboral posea el egresado, mayor será
el grado de satisfacción por las competencias adquiridas. Por lo tanto,
nuestros resultados adquieren congruencia con lo planteado por Aguer (2016)
sobre la necesidad del desarrollo de competencias genéricas y de las
competencias específicas técnicas. Esto se observa en la prioridad a lo
aprendido en relación con cómo dirigir un equipo de producción (participante
7), de qué manera realizar un proceso de reclutamiento de personal, (comentado
por el participante 5) y cómo elaborar un contrato legal y presentarlo al
directorio (participante 3). Todo esto se refuerza desde el tipo de enseñanza
que busca brindar una mirada especializada, pero integral a todo el proceso, lo
cual implica aspectos técnicos y actitudinales.
Los entrevistados, pertenecientes a carreras más ejecutivas y basadas en
procesos predeterminados, consideran que su ejercicio ha sido lineal y
orientado a los resultados, lo cual puede entenderse como individualista. Sin
embargo, la inclusión de competencias como "mediación y solución de
conflictos" y "trabajo en equipo" como contenidos de aprendizaje
en los nuevos currículos, prevé un cambio positivo en ese sentido.
Es así como ha quedado demostrado que las competencias adquiridas y
estrategias didácticas empleadas en el contexto de educación superior de
posgrado, específicamente en la maestría analizada, se relacionan
significativamente con la satisfacción de la formación recibida (Walberg, 1981;
Aguer, 2016). A través de la exploración cualitativa se ha comprendido a
profundidad el análisis de estas valoraciones. Se constata que la relación
entre experiencia de aprendizaje y satisfacción de la formación recibida, es
positiva. Ahora bien, el modelo que propone esta investigación es un aporte,
porque la población no son los estudiantes de pregrado o de posgrado, sino
egresados de posgrado; al contrario de lo que ocurre con las investigaciones en
el campo de la educación universitaria en el Perú. Esto adquiere relevancia en
la medida que los egresados se convierten en los mejores evaluadores de la
experiencia de aprendizaje, puesto que conocen las fortalezas y debilidades de
todo su proceso formativo, quienes al finalizar el mismo, están en la capacidad
de valorarlo a la luz de su desarrollo profesional y trayectoria laboral
(Astin, 1985; 1999).
Conclusiones
Podemos
concluir esta investigación, afirmando que el modelo teórico planteado guarda
relación con lo encontrado en la investigación. En ese sentido, los aspectos
académicos son de gran relevancia para la satisfacción global del egresado de
maestría. Asimismo, podemos evidenciar que los otros servicios, si bien son
relevantes, para la población estudiada, por sus condiciones profesionales y
laborales, se privilegia lo enseñado, ya que es el único servicio con el que
tienen contacto directo.
Por otro lado, la investigación desarrollada evidencia la necesidad de
investigar a los egresados, ya que son mejores informantes por la condición que
poseen. Esto facilita el acceso a información más global y fidedigna.
Finalmente, también es importante recalcar que es necesario continuar con
investigaciones en egresados de maestría, principalmente por la creciente
demanda de este servicio y el poco conocimiento que se tiene de la población
que lo adquiere y de sus motivaciones e intereses.
Como última conclusión,
podemos mencionar la necesidad del desarrollo de aspectos actitudinales en la
formación del estudiante. La priorización de un servicio académico, pero
centrado no solo en el aprendizaje, sino también en el desarrollo emocional de
los estudiantes, es muy importante para que se sientan satisfechos.
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