Introducción
El presente ensayo tiene por finalidad la reflexión en torno a un
proyecto de investigación-acción que cuenta entre sus objetivos centrales, con
la formación de profesionales para brindarles saberes, habilidades y
disposiciones vinculados con la intervención en sus comunidades para favorecer
la inclusión educativa en el nivel superior. En el proyecto están comprometidas
cinco universidades de Ecuador, México y Argentina que de manera conjunta
implementarán un curso destinado a sus propios docentes, trabajadores no
docentes, estudiantes y a profesionales universitarios que desarrollan
actividades en los territorios de influencia de las casas de estudios
participantes.
El texto del proyecto expresa que es necesario que los profesionales
universitarios, especialmente los docentes, cuenten con conocimientos,
habilidades y valores que les faciliten desarrollar la labor de intervención
profesional. Es decir que se espera que profesionales con titulaciones diversas
intervengan en las comunidades para garantizar el cumplimiento del derecho a la
educación superior para las mayorías. Se han entrecomillado los términos
profesionales, intervención y comunidades pues no son transparentes ni cuentan
con un sentido unívoco. No se afirma nada novedoso al sostener que son palabras
polisémicas, lo cual expresa su pertenencia a una discursividad social no
exenta de disputas profundas de sentidos.
¿Qué implica una acción denominada “intervención profesional”? ¿Qué
profesión tienen los docentes universitarios? ¿Son solo docentes? ¿Cómo pueden
intervenir profesionales diversos que aspiran a mejorar las condiciones
comunitarias de acceso a la educación? ¿Cómo pensar las comunidades en las que
se pretende intervenir? ¿Cómo intervienen las universidades en los territorios
y comunidades sobre los que ejercen algún tipo de influencia directa?
Los anteriores interrogantes guiarán un intento ensayístico de encontrar
algunas respuestas provisorias que expresen el encuadre teórico de la
investigación. No se pretende cerrar conceptualizaciones ni brindar respuestas
concluyentes sino aportar a la reflexión de las diversas posibilidades que
tienen las universidades de transformar las condiciones de vida de los
territorios en los que están situadas. La formación de profesionales más allá
de los planes de estudios de grado es una tarea con potencia transformadora y
ese será el disparador de este escrito.
Profesionales
e intervención
Las profesiones se
constituyen como construcciones sociales enclavadas en un tiempo histórico
particular que hacen de una tarea sobre las personas o las cosas su metier específico.
Las de tipo universitario son un producto de la modernidad y dan cuenta de la
compleja división del trabajo contemporáneo. La forma clásica de entender una
profesión conlleva caracterizarla como un grupo de individuos que ejercen el
mismo oficio, que se ganan la vida con esa tarea en forma asalariada o por un
ejercicio liberal, que cuentan con saberes disciplinares específicos para su
desempeño, que participan de formas institucionalizadas de formación, que
reciben títulos habilitantes y que se organizan en asociaciones, entre otras
características (Panaia, 2007).
Los docentes de los niveles básicos son un grupo profesional que tienen
sus circuitos formativos específicos que los habilitan para la tarea de
enseñar. Sin embargo, los docentes universitarios, además del desempeño de
tareas de enseñanza son profesionales que tienen una titulación de base a
partir de la cual se involucran en procesos formativos que tiene como objetivo
la reproducción de un campo profesional específico. Médicos, ingenieros,
sociólogos, arquitectos o abogados ejercen en la universidad otro rol
profesional: la docencia.
Esos profesionales que desempeñan, además, la profesión docente
universitaria conforma uno de los grupos que el proyecto aspira formar. El otro
grupo está constituido por profesionales que viven y/o tienen empleos en los
territorios en los que las universidades participantes del proyecto están insertas.
Se les brindarán herramientas para la intervención profesional.
El término intervenir tiene diferentes acepciones entre las que se
encuentran la más aséptica tomar parte de un asunto hasta una más política como
interponer alguien su autoridad. En su polisemia el término intervención puede
significar en algunos contextos discursivos mediación, ayuda o cooperación y,
en otros, estar más próximo a nociones portadoras de intromisión, injerencia,
intrusión, coerción o represión. Desde una sencilla revisión del diccionario
aparecen unos profesionales que detentan algún tipo de autoridad para intervenir
en los asuntos de alguna comunidad.
Existe una profesión que ha hecho de la intervención en distintas
escalas de la vida social su tarea específica: el trabajo social. En la
actualidad estos profesionales son de tipo universitario y reciben titulaciones
de licenciatura. Para los trabajadores sociales la intervención en distintos
ámbitos de la sociedad es parte de sus incumbencias y alcances como grupo
profesional.
Barranco (2004) expresa que:
La intervención en esta profesión es una acción organizada y llevada a
cabo por los trabajadores sociales que tienen por objeto de su labor a
personas, grupos y comunidades. Y, entre sus objetivos, se encuentran superar
los obstáculos que impiden avanzar en el desarrollo humano y en la mejora de la
calidad de vida de la ciudadanía. (p. 79)
Este mismo autor agrega que la intervención supone tareas de
acompañamiento, ayuda y capacitación a las personas para que sean responsables
y libres en sus elecciones. También, pretende esta profesión el establecimiento
de cambios que eliminen obstáculos para un adecuado desarrollo humano,
promuevan la justicia social, favorezcan la implementación de políticas
sociales y la creación de respuestas innovadoras sostenidas en el potencial
solidario de los individuos.
Desde una perspectiva más crítica Rozas (2010) reflexiona sobre este
núcleo de trabajo social como profesión y describe a la intervención
profesional “como campo problemático en la medida que ella se constituye en el
escenario cotidiano donde se objetivan las manifestaciones de la cuestión
social y que reconfiguran el mundo social de los sujetos” (p. 46). Cuestiona de
tal manera perspectivas profesionales que se posicionan desde posturas
instrumentalistas, técnicas o que aspiran a gerenciar lo social solucionando
problemas sociales.
En tanto que la intervención es una tarea profesional debe reconocerse
su artificialidad, es decir, su carácter de dispositivo que permite a unos
profesionales asalariados que trabajan en organizaciones, ingresar a un espacio
social para entrometerse en él. Pero, más allá de esta característica de
tecnología del hacer profesional, la intervención supone una acción sostenida
en una actuación organizada y sistemática con el objetivo consciente de
transformación de la realidad. Es una acción profesional que está lejos de ser
neutra ya que implica conflicto y la aparición constante de contradicciones
que, para Estrada-Ospina (2011), obligan a los trabajadores sociales a
esforzarse por construir el sentido, la finalidad y el horizonte de la intervención
profesional y que, a pesar de todos sus esfuerzos, no queden exentos consciente
o inconscientemente de incurrir en posturas y prácticas que nieguen el
reconocimiento del otro como sujeto social.
Si bien la intervención social es el núcleo de un cuerpo profesional
como el del trabajo social, también es un campo de análisis o de acción del
cual se ocupan diferentes disciplinas y profesiones. La salud comunitaria es
uno de los campos en los que distintos profesionales tales como la medicina, la
enfermería, la psicología o la sociología, entre otras, utilizan la noción de
intervención profesional para dar cuenta de una variedad de prácticas
planificadas, organizadas y gestionadas para prevenir o mejorar la salud de la
población de ciertos territorios. Distintos equipos de profesionales vinculados
entre sí intervienen en las comunidades para promover la salud y la realización
de derechos sociales, transformar las condiciones de vida y existencia de las
poblaciones, particularmente las de mayor vulnerabilidad. Muchas de estas
intervenciones están sostenidas por perspectivas que aspiran a desarrollar
procesos participativos comunitarios para fortalecer el protagonismo ciudadano
y generar condiciones de justicia social reconociendo como ejes constitutivos
la organización social, la participación comunitaria y la territorialidad
(Arribas, 2019; Cotonieto-Martínez y Rodríguez-Terán,
2020; Ministerio de Salud, 2013).
Desde la perspectiva de este proyecto, se entiende por intervención
profesional a las actividades que desarrollan los profesionales cuando ofrecen
elementos de análisis que facilitan a los sujetos necesitados de su acción la
identificación de las contradicciones de su entorno, la elaboración de
alternativas de cambio seleccionando aquella que consideren como las más
pertinentes a fines de encontrar respuestas a sus necesidades. Se trata de una
acción profesional sustentada en el desarrollo de la conciencia crítica, la
cooperación solidaria, la puesta en marcha de proyectos de vida y la
transformación personal-social con enfoque de autodesarrollo.
Los ámbitos comunitarios enclavados en territorios específicos
constituyen escenarios donde se producen y reproducen cotidianamente las
desigualdades. Por ello, las universidades deben ser ámbitos privilegiados para
formar profesionales con habilidades y saberes que les permitan intervenir en
sus territorios de influencia a través de acciones tendientes a lograr mayor
igualdad.
Comunidad,
barrios y territorios
Tal como ya se ha explicitado previamente cinco universidades, de
distintos países de América Latina, se han comprometido en un proyecto que
tiene entre una de sus facetas principales la formación de profesionales para
brindarles herramientas para la intervención profesional comunitaria en
relación con la inclusión educativa en el nivel superior.
En tal sentido, docentes universitarios de las
universidades participantes y profesionales de los territorios en los que estas
instituciones tienen influencia cursarán esta experiencia formativa. El objeto
de esta intervención profesional serán ciertas comunidades con las cuales las
universidades tienen vinculación. Ahora, bien vale el interrogante acerca de
qué se entiende por comunidad. Parecería un término transparente pues es de uso
cotidiano en múltiples acepciones que expresan un sentimiento comunitario
asociado, por ejemplo, a una escuela, una universidad, un barrio, un
territorio, una empresa, una iglesia, entre otras posibilidades.
Pero las ciencias sociales han complejizado este
término y lo han convertido en un objeto de indagación científica.
Conceptualizar a la comunidad implica alejarse de visiones clásicas que la
representaban de manera idílica, homogénea, igualitaria, cohesionada, sostenida
en relaciones sociales fuertes, con una alta valoración de lo rural o la
ancestral son algunos de los rasgos utilizados para caracterizarla. Así, el
término comunidad se convierte en una representación de tipo mítica o, como
sostienen Eito y Gómez (2013), algo así como un paraíso perdido a causa de la
modernidad industrializante y urbanizadora.
En la actualidad la noción de
comunidad es abordada desde distintas disciplinas tales como la geografía, la
sociología, la antropología, la economía, el derecho, el trabajo social, entre
otras; lo cual expresa que es un concepto que las ciencias sociales han
profundizado y que estudios de tipo interdisciplinarios permiten una
aproximación más sutil.
Dar cuenta de este concepto implica
tratar de definirlo, recortarlo, tomar posición frente a la multiplicidad de perspectivas
con las que se lo estudia. Ander-Egg (1993), un
clásico en el campo del trabajo social, define a la comunidad como:
una agrupación o conjunto de personas que habitan un espacio geográfico
delimitado y delimitable, cuyos miembros tienen conciencia de pertenencia o
identificación con algún símbolo local y que interaccionan entre sí más
intensamente que en otro contexto, operando redes de comunicación, intereses y
apoyo mutuo, con el propósito de alcanzar determinados objetivos, satisfacer
necesidades, resolver problemas o desempeñar funciones sociales relevantes a
nivel local. (p. 25)
La definición de Ander-Egg territorializa a las comunidades, caracteriza a los
individuos que participan de ellas poseyendo conciencia de su adscripción,
intereses comunes, una intensa sociabilidad e inserción de tipo local.
Focalizándose en la sociabilidad y potencia socializante de las comunidades.
Álvaro (2010) cita a Tönnies para dar cuenta de la potencia de los lazos
sociales comunitarios, las relaciones de cercanía, las jerarquías y los roles
que se establecen y las creencias y valores que las sustentan.
La noción de comunidad está estrechamente
vinculada con la cuestión identitaria. Los individuos que participan –o se
perciben partícipes– de una comunidad dan cuenta de un “nosotros”, cierta idea
de colectivo, de experiencias comunes que los aglutina. Es decir que la
percepción de pertenencia comunitaria requiere sentidos compartidos y supone un
“nosotros” que se funda en códigos comunes, o sea, en formas simbólicas que
permiten clasificar, categorizar y nominar distintos fenómenos de la vida en
esa comunidad. Pero como toda identidad compartida por un colectivo humano, la
comunidad también pone de manifiesto límites, inclusiones y exclusiones,
interiores y exteriores que expresan procesos de diferenciación de “otros”
distintos a “nosotros” (Margulis, 1997).
Esa identidad comunitaria se construye
para Montero (2004) tanto física como emocionalmente y no es suficiente el
hecho de compartir un lugar o un espacio geográfico para generar “sentido de
comunidad”. La misma autora caracteriza a las comunidades como el conjunto de
relaciones sociales que habilitan la construcción de un sentido comunitario
basado en expectativas compartidas, necesidades o problemas comunes que
coagulan en una identidad colectiva de tipo comunitaria que varía en sus
tamaños, intereses, objetivos, tipos de interacción, recursos disponibles,
redes comunicativas, entre otros elementos que las constituyen.
Desde perspectivas más vinculadas con
la operatividad constitutiva del trabajo social como profesión, Eito y Gómez (2013) caracterizan como comunidad a una
organización social que cuenta con los siguientes elementos: (a) un espacio o
territorio compartido, (b) relaciones interpersonales, (c) pautas y jerarquías
de interacción, (d) recursos diversos y (e) demandas e intereses que surgen de
su propio seno.
Un elemento que no puede dejar de
abordarse en la cuestión comunitaria es su escala y pueden considerarse
“comunidad” desde los pequeños grupos de afinidad o consumo cultural a las
grandes civilizaciones o culturas globales, pasando por las culturas
regionales, nacionales, etc. En definitiva, una comunidad puede asumir las más
diversas escalas en sus formas y manifestaciones; desde pequeños territorios
como un barrio en una ciudad o una villa rural, una congregación religiosa, la
organización de las familias en una escuela o agrupar a gran parte de los
habitantes de una nación en un sentimiento de tipo comunitario.
Es destacable además que cualquier
esfuerzo de definición del concepto de comunidad tiene entre sus rasgos
constitutivos a la cuestión territorial. Según Menazzi
(2008) el concepto de comunidad se va complejizando en las derivas analíticas
ligándose más fuertemente a las nociones de territorios, espacios delimitados o
ámbitos específicos que localizan los lazos comunitarios.
Las viejas formas de pensar lo
comunitario con anclajes muy locales, de fuerte cohesión, de identidades
estables y durables en el tiempo ha sido tensionada por los análisis que ponen
al territorio como objeto complejo. No es posible pensar los espacios como
territorios aislados, sino que la misma noción de “territorio” pone de
manifiesto conexiones en red que exceden lo local, con un entramado tecnológico
que, si bien desigualmente distribuido y apropiado, pone a los individuos en
contacto con lo global. Esta imbricación y yuxtaposición entre lo local y lo
global incide directa o indirectamente en la configuración de nuevas maneras y
formas de ver el mundo que mutan muy velozmente (González, 2011).
Así, la cuestión comunitaria no puede
deslindarse de lo territorial ya que los individuos y las comunidades que
conforman se apropian y transforman el espacio. Esta territorialización implica
la construcción de límites simbólicos por parte de los participantes de una
comunidad o la actuación en ámbitos espaciales acotados y regulados como son,
por ejemplo, los territorios administrativos de tipo estatal (provincias,
municipios, barrios). Cabe destacar que esas convenciones políticas y
administrativas expresan una acción estatal sobre el territorio con finalidades
de control y regulación social que los individuos y la acción en comunidad
puede aceptar armoniosamente o resistir a ellas de manera conflictiva
(Arancibia et al., 2019). La relación entre las comunidades y el espacio social
es dinámica y conflictiva y el propio territorio, en sus facetas tanto materiales
como subjetivas, es el resultado de una construcción colectiva compleja
resultado de proyectos sociales en disputa y relaciones de poder no exentas de
pujas.
Los habitantes de un territorio
suelen estar atravesados por problemas y conflictos que a partir de
interacciones de cercanía u otras redes de comunicación pueden llegar a
construir identificaciones colectivas de tipo comunitario. Sin embargo, los
individuos de comunidad con fuerte adscripción territorial (como, por ejemplo,
un movimiento social) pueden desarrollar fuertes compromisos con el espacio
desde esa participación colectiva, pero, a la vez, convivir con otras
territorialidades.
Un territorio que puede asociarse al
tipo de intervención comunitaria que se plantea en este proyecto es el barrio.
En la perspectiva de un trabajo territorial por parte de las universidades
formando a profesionales para modificar las condiciones de inclusión educativa
el barrio aparece como el espacio administrativo y simbólico donde los
individuos que serán objeto de la intervención viven, trabajan, participan y
desarrollan su vida cotidiana. El barrio ha estado presente en la historia de
las ciudades, en sus procesos de expansión y mutación, como protagonista del
acontecer urbano a lo largo de la historia, en formaciones territoriales
diversas y en múltiples contextos socioeconómicos.
En la literatura sobre la cuestión,
barrio y comunidad suelen hibridarse en su comprensión. En tal sentido el
arquitecto colombiano Londoño (2001) sostiene que “el barrio es una unidad
urbanística identificable, un sistema organizado de relaciones a determinada
escala de la ciudad y el asiento de una determinada comunidad urbana” (p. 3).
Agrega que esa unidad territorial puede generar un importante sentido de
pertenencia en tanto posee un sistema organizacional con centro, periferia,
límites; elementos todos que configuran tanto la subjetividad de un morador del
barrio como la de un visitante. En el barrio se construyen redes de
comunicación invisibles pero vitales de la comunidad, esas mallas facilitan la
comunicación entre los pobladores y se constituyen en soportes para la
solidaridad; de esta manera la construcción colectiva del espacio articula esas
necesidades y demandas de la comunidad dándole un contenido físico y una expresión
formal (Londoño, 2001).
Si bien barrio y comunidad pueden
coexistir, Tapia (2013) advierte que el concepto barrio porta cierta ambigüedad
conceptual que dificulta muchas veces la definición de unidades para cualquier
tipo de intervención política u organizacional. ¿Dónde empieza y termina un
barrio? ¿En las cuadrículas de los mapas diseñados por el estado? ¿En ciertos
trazados urbanos que agrupan grupos sociales homogéneos? Massey (1994) observa
que raramente comunidad y barrio coinciden vis a vis en tanto que una comunidad
puede constituirse sin compartir el mismo territorio. Las comunidades urbanas
no suelen ser homogéneas, ni coherentes identitariamente;
más en su percepción de lo barrial. De este modo, un barrio puede estar
constituido por distintas identidades, ya sea en relación al género como en el
empleo, los niveles educativos alcanzados, la edad o la actividad política.
Intervención comunitaria y extensión
universitaria
La formación de docentes, estudiantes
o distintos profesionales para intervenir en las comunidades en las que la
universidad tiene algún tipo de alcance, supone una acción que tiene algún
norte de transformación social. Es decir que el proyecto que dispara esta
reflexión apunta a que las universidades se involucren en la formación de
profesionales universitarios y de sus territorios de influencia con saberes,
habilidades y disposiciones para realizar intervenciones que mejoren las
condiciones comunitarias para desarrollar estudios de nivel superior.
¿Qué implica este involucramiento de
las universidades en las comunidades de los territorios en los que están
enclavadas? ¿Dónde puede encuadrar la universidad una acción como la que se
describe? ¿Qué cuestiones se pueden considerar en procesos en los que la
universidad aspira a transformar comunidades cercanas a su propio territorio y
vida organizacional? En primer lugar, cabe señalar que una acción de
intervención como la que propone el proyecto puede y debe incluirse en las
propuestas de extensión de las universidades intervinientes. A partir de la
extensión las universidades desarrollan su responsabilidad social haciéndose
cargo de su historicidad en relación con la comunidad a la que pertenecen, de
sus entornos globales, de sus tradiciones y de sus innovaciones, de sus memorias,
de sus presentes y de las tareas que tienen por delante (Pérez et al., 2009).
La idea de la universidad
extendiéndose, vinculándose o articulándose en tanto institución con la
sociedad que conforma, es una de las tareas constituyentes de su hacer junto
con la formación de profesionales y la investigación. De forma que la extensión
universitaria podría definirse como toda actividad de vinculación de la
universidad con el entorno que procure la resolución de problemáticas diversas,
la satisfacción de necesidades y, por ende, la transformación social en busca
de una sociedad más justa y solidaria.
Pero diversos autores señalan que
esta función de la universidad, si bien constituye una de las actividades
fundamentales, se desarrolló más tardíamente que la investigación y la docencia
y ha recibido muy poca atención si se la compara con las otras tareas. Además,
la literatura pone de manifiesto que la extensión ha contado comparativamente
con menos recursos para su desarrollo, se ha vinculado débilmente con la
docencia y la investigación y su espacio en la vida universitaria quedó relativamente
indefinido y poco delimitado en sus alcances y operatividad (Ortiz-Riaga y Morales-Rubiano, 2011; Porras, et al., 2011).
Que tenga un desarrollo tardío como
actividad universitaria, no es sinónimo de novedad. La reforma universitaria de
1918 de la ciudad de Córdoba en Argentina promovió, entre otras
transformaciones, la idea de la “misión social” de la universidad. Este
movimiento reformista agregó una nueva función que tenía como cometido vincular
a la universidad de manera más estrecha con la sociedad y sus problemas. Acorde
con esta aspiración, dicha reforma incorporó a la extensión universitaria y la
difusión cultural entre las tareas basales de la universidad latinoamericana
haciéndola, además, el centro por excelencia para el estudio objetivo de los
grandes problemas nacionales (Tunnermann, 1978). La
extensión ha formateado el perfil de las universidades de América Latina en
tanto que estas tareas casi no se llevan a cabo o permanecen inéditas para las
universidades de otras regiones del mundo. Sin embargo, a pesar de su
relevancia, su inclusión en la dinámica de la vida universitaria requirió de
varias décadas y aún en la actualidad se encuentra lejos de su desarrollo
óptimo en muchas instituciones de educación superior (Fresán,
2004).
Como se ha advertido previamente, la
extensión ha sido la menos desarrollada de las funciones de la universidad.
Entre las críticas se señalan:
- Ausencia de programas claramente estructurados, objetivos bien
definidos y escasa planificación.
- Marginalidad
organizacional que produce limitadas vinculaciones con la docencia y la
investigación.
- Su ubicación
como actividad “extracurricular” ha favorecido su caracterización como
secundaria lo que ha consolidado una relativa falta de compromiso de los
distintos actores universitarios.
- Hacer de la extensión un sinónimo de
difusión cultural (exposiciones de artes plásticas, teatro, coro,
conferencias y cine, entre otros.).
Otra tendencia que ha aparecido en
las últimas décadas es la transferencia de servicios al sector industrial tales
como productos, nuevas materias primas, mejoras en los procesos productivos o
redes de intercambio entre académicos y empresarios (Ortiz-Riaga
y Morales-Rubiano, 2011). Este tipo de vinculación ha generado la posibilidad
de obtener recursos económicos a las universidades por fuera de las
asignaciones presupuestarias estatales, cuestión que origina procesos de
mercantilización de la actividad universitaria. La presencia del sector privado
pagando servicios a la universidad ha llegado a condicionar líneas de
investigación y otras políticas educativas (Pérez et al., 2009).
¿A quiénes favorecen las actividades
de extensión universitaria? La extensión puede estar orientada hacia el
exterior (exo-orientada) o tener como objetivos a
actores de la propia universidad (endo-orientada).
Las primeras tienen como destinatarios a la sociedad o sectores sociales ajenos
a la universidad con objetivos que van desde la contribución de la promoción
social de sectores desfavorecidos a la venta de servicios. Las segundas se
dirigen a brindar beneficios complementarios a los miembros de la comunidad
universitaria, particularmente los estudiantes, como un mecanismo funcional de
integración social de la vida académica (Fernández, 2007). Surge en este último
caso la cuestión de la curricularización de las
actividades de extensión como una forma de ponerlas en valor en tanto tienen un
papel central en una formación universitaria orientada a generar y difundir
valores susceptibles de contribuir a transformar las sociedades.
En el proyecto formativo que impulsa
este ensayo se formarán estudiantes, docentes universitarios, no docentes y
profesionales de los territorios de influencia de las universidades
participantes para mejorar las condiciones de inclusión en el nivel superior.
Es decir que se propone tener impacto intra y extramuros de las universidades
intervinientes. Se proyecta también romper con nociones que siguen instaladas
que visualizan a la extensión como una misión filantrópica de la universidad,
como aquella que divulga, que extiende, que pone a disposición de un lego, un
conocimiento construido en la cúspide del saber. La extensión debe trazar y
reforzar los lazos que permitan construir un conocimiento territorializado,
transformador, socialmente válido y legitimado (Elsegood
y Carivenc, 2020).
Conclusiones
La formación que se brindará a los estudiantes, docentes y profesionales
de las cinco universidades participantes recorrerá cuestiones vinculadas con la
inclusión educativa en el nivel superior, algunas experiencias que llevan
adelante las universidades participantes para apoyar el ingreso y sostenimiento
de trayectorias de los estudiantes, aspectos que definen a la intervención
profesional en territorios urbanos y elementos de género que obstaculizan los estudios.
Como trabajo final del recorrido formativo los cursantes deberán presentar un
proyecto de intervención en las comunidades para favorecer la inclusión
educativa universitaria.
Formar a los estudiantes y docentes de la universidad expresa un impacto
intramuros, pero con efectos hacia las comunidades. Los futuros profesionales
que se gradúen en estas universidades deben contar con herramientas para
participar de la vida social de los territorios en los habitan en tiempo
presente o en el futuro cuando se desarrollen laboralmente. Para los
profesores, el curso les brindará saberes, habilidades y disposiciones para
desarrollar el tipo de intervención profesional territorial que se propone,
pero, además, para implicarse en distintas tareas de extensión universitaria.
Por otra parte, el curso pretende que profesionales de los territorios
dispongan de otros saberes aportados por la universidad para contar con otras
perspectivas y habilidades para realizar acciones de intervención en sus
comunidades. Allí reside un elemento central del impacto extramuros de esta
acción de extensión universitaria. Probablemente los profesionales que se
capaciten tengan identidades militantes. La militancia es una actividad que
trae a cuestas niveles de compromiso y solidaridad que no se vinculan con una
tarea profesional asalariada. El militante transita los espacios, territorios,
barrios y comunidades con el fin de transformarlos. Tiene un anhelo, una
utopía: una sociedad más justa. El profesional, en cambio, a prima facie lleva
adelante una actividad a partir de una remuneración y encuadrado en
organizaciones que regulan su hacer. La formación en estas prácticas de
intervención comunitaria requiere de la figura del profesional militante; es
decir aquel que consciente de su profesión, de su formación, sabe que su rol no
se limita al de una acción o consejo, indicación o gestión, en un tiempo y
lugar determinado. Consciente de su rol, el profesional militante se entrega a
un torbellino de intervenciones, de transformaciones y compromisos atravesados
por la solidaridad y la energía puesta en el otro.
El proyecto pretende favorecer la construcción de una universidad
comprometida con la transformación de los territorios en los que está inserta
en una acción extensionista en la que, como sostiene Tunnermann
(1978):
prevalece, pues,
ahora el criterio de la extensión o difusión como el canal de comunicación
entre la universidad y la colectividad. Un canal de doble vía, a través del
cual la universidad lleva a la sociedad su mensaje liberador y concientizador y, a la vez, recoge las inquietudes y
expresiones culturales de la comunidad, para regresarlas luego racionalizadas,
en un constante diálogo que requiere necesariamente dos interlocutores, ambos
de igual importancia e interactuantes. Su esencia radica en el "proceso de
interacción dialéctica universidad - cuerpo social. (p. 120)
En definitiva, se trata de lograr un anhelo, de anhelar un logro. La
universidad latinoamericana tiene rasgos desafiantes si la comparamos con las
de otras latitudes. Experiencias de desarancelamiento,
de becas, de reformas, de extensión universitaria invitan a pensar y repensar
que nuestra región interpela el modelo clásico de universidad que proviene de
la edad media. Es así que la idea de derribar muros aparece como el próximo
paso. Los límites entre el comienzo y el fin de una universidad y los que
corresponden a un territorio deben borrarse para que universidad y comunidad se
consoliden en una experiencia emancipadora. El sujeto pueblo como parte
constitutiva de la universidad trae consigo los problemas, saberes y respuestas
que deben enriquecer a la academia y enriquecerse con la academia para
construir una sociedad más justa e igualitaria.
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