Introducción
La carrera profesional suele ser un término muy coloquial para referirse
a los estudios cursados en una universidad; pero ¿contra quién o contra qué se
corre? Son preguntas que surgen y que, por lo general, no existe una respuesta
muy clara al respecto; toda vez que, por mucho esfuerzo que demande, un
programa de estudios universitario no puede limitarse a la inmediatez y
agitación de una simple carrera. Necesita de algo más. En cambio, navegar
supone un viaje, un desplazamiento, un conocer de los ciclos de las mareas y,
sobre todo, un ir entre pairos y derivas según las vicisitudes de la vida. Por
ello, cursar estudios universitarios se asemeja mucho a la acción de
navegar.
En la mitología griega, Escila y Caribdis eran dos monstruos marinos que
habitaban el estrecho de Mesina, cuyo paso se tornaba imposible para los
viajantes. En una orilla del canal, se encontraba Escila, una ninfa con torso
de mujer, cola de pez, de cuya cintura emergían seis perros rabiosos que
devoraban a los hombres que osaban pasar por su lado. En el otro extremo del estrecho
estaba Caribdis que mediante remolinos se engullía a la embarcación, no dejando
a ningún sobreviviente.
Lo anterior, sirve para graficar las peripecias y dificultades que han
tenido que realizar los alumnos de universidades no licenciadas en Chile y Perú
que optaron, como única alternativa de acceso, por estudiar en universidades privadas
de baja calidad educativa y que surgieron durante del boom universitario de las políticas neoliberales, y, por el otro
lado, la sobrerregulación coercitiva del Estado representada con el cierre de
universidades que amenazaba con truncar los sueños de contar con un título
universitario. Así tenemos que, no importa qué lado del estrecho de Messina se
haya elegido; lo importante es, cual galeote en las galeras, remar no solamente
para no para no ser devorados, sino, sobre todo, para llegar a buen puerto.
Se ha utilizado esta metáfora para representar el agitado mar, plagado
de torbellinos, que ha significado el devenir universitario en las últimas
décadas, las causas de su precarización y segregación; así como también, las
medidas adoptadas para revertir la problemática. En ese entender, las Políticas
de Aseguramiento de la Calidad (PAC) surgieron como respuesta y ¿solución? al
crecimiento desordenado de la oferta universitaria.
Pero dicho crecimiento no fue un acontecimiento exclusivo de Chile y
Perú, y mucho menos de América Latina, sino más bien, constituyó un fenómeno
mundial que se acentúo en las últimas décadas; generando una transformación del
ámbito universitario. Así, se pasó de un sistema exclusivo para la élite a otro
abierto, masificado y universal (Espinoza, 2017a) que permitió que millones de
personas en el mundo pudiesen acceder a una educación superior. Por ejemplo, a
inicios del siglo XX en el mundo solo existían 500 mil alumnos matriculados en
universidades; lo que representaba menos del 1% del total de personas en edad
para cursar estudios universitarios. Pero, en el año 2000 esta cifra aumentó a
más de 100 millones de personas, representando el 20% de la cohorte mundial;
incluso en países industrializados esta cifra representó el 50% u 80% del total
de la población (Schofer y Meyer, 2005).
Asimismo, con respecto a la tasa bruta de matrícula, se observa que en
1960 habían 13 millones de personas matriculadas, aumentando a 152,8 millones
en el 2018 (Superintendencia Nacional de Educación Universitaria [SUNEDU],
2020). Con ello, se puede inferir que este fenómeno mundial ha transitado
solamente por un único camino: el crecimiento. Esto es, crece al margen de
cualquier particularidad propia que pueda tener el país (Altbach,
Levy y Dill citados en Benavides et al., 2015).
Para Espinoza (2017a) el aumento de la cobertura universitaria se
explica, tanto en el acrecentamiento de la tasa de matrícula como en el aumento
de universidades. Por ejemplo, América Latina es una de las regiones con mayor
matrícula universitaria en el mundo, pasando de 10% en el año de 1970 a más del
40% en el 2011 (Barrera et al., 2016). De hecho, esta tendencia se acentúo
entre los años 2013 al 2019 en donde el número de alumnos matriculados pasó de
19,9 millones a 23,3 millones (SUNEDU, 2020). Este aumento en la matrícula se
debe al crecimiento galopante de nuevas universidades, que según diversos
autores (Brunner y Ferrada, 2011; Saforcada et al.,
2019; SUNEDU, 2020) aumentó de 75 en 1950 a 4081 universidades en el 2014; pero
lo que resulta más controversial es que durante dicho periodo las universidades
privadas (2753) crecieron más del doble de las universidades públicas (1328).
Esta proliferación de universidades ha conllevado que América Latina sea
catalogada como la segunda región con el mayor número de universidades privadas
en el mundo, recibiendo en sus aulas al 53,2% de la población estudiantil (Saforcada et al., 2019).
Pero aquí, en América Latina, ¿en qué momento se expande la oferta
universitaria? Para responder esta pregunta, Levy (2002, 2006) clasificó esta
proliferación de universidades en torno a cinco olas evolutivas. Las dos
primeras versan sobre el génesis de la universidad; esto es, aquellas
universidades creadas durante la colonia o a inicios de la República y que
fueron constituidas con un claro monopolio público (Landoni
y Romero, 2006; Saforcada et al., 2019; Silas, 2005).
Este tipo de universidades para Sánchez (como se cita en Levy, 1995) constituyó
una triada conformada por el virrey, el arzobispo y el rector, los cuales
personificaban el poder, el dogma y el conocimiento. Sin embargo, para el caso
de las universidades privadas, Levy desarrolla tres olas adicionales. La Primera
Ola corresponde al surgimiento de universidades privadas creadas y gestionadas
a iniciativa de congregaciones religiosas de la Iglesia Católica, por lo
general, jesuitas. Para Levy (2002, 2006) las universidades religiosas surgieron
como respuesta a la descollante secularización del Estado y de la sociedad. En
ese sentido, estas universidades van a buscar difundir los valores y postulados
de la fe católica para estrechar los lazos con su feligresía; pero ¿qué
estrategia utilizó la Iglesia Católica para recuperar el espacio perdido? Y la
respuesta la encontró gestionando diversos centros educativos.
Por ejemplo, la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC), creada
el 21 de junio de 1888, fue la primera universidad religiosa de gestión privada
en América Latina (Landoni y Romero, 2006). En el
caso peruano, tuvieron que transcurrir más de 28 años para que se fundara, un
24 de marzo de 1917, la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Para Levy (2006), el perfil del egresado de
las universidades confesionales estaba abocado a conseguir empleo ya sea en la
administración pública o en el sacerdocio. Este rigor religioso imperante en
los claustros universitarios se evidencia en las ceremonias oficiales de la
universidad, como la graduación, en donde además de ser un acto académico eran
esencialmente un evento religioso. Otra característica relevante es que el
cargo de rector recaía en personas que ejercían el sacerdocio. En el caso de la
PUC, sus seis primeros rectores fueron religiosos. Igualmente, en el caso de la
PUCP, los cinco primeros rectores fueron sacerdotes.
Por otro lado, la necesidad de adaptarse al cambio, producto de la
turbulencia política, social y económica imperante en las décadas de 1960-1970,
propició que la PUC y PUCP implementaran cambios significativos en los órganos
de gobierno. Por ejemplo, en el caso de la PUC, se observa una prolongada
protesta de los estudiantes, que incluyó incluso la toma del local
universitario, quienes exigían la implementación de una reforma académica e
institucional que promoviese no solamente la modernización del claustro
educativo sino también mayor producción científica y el fomento y mejora de las
carreras de los investigadores y docentes. Producto de estas demandas
estudiantiles, el monseñor Alfredo Silva Santiago tuvo que dirimir al cargo,
designándose a Fernando Castillo Velasco, arquitecto de profesión, como el
primer rector secular de la PUC, quien ejerció el cargo durante el periodo de
1967 a 1973 (Rolle, 2021). Por el lado de la PUCP, si bien es cierto no tuvo
esas revueltas estudiantiles, sí hubo un proceso de modernización que vino de
la mano con los grandes cambios tecnológicos y de innovación que se suscitaron
en el mundo. En ese sentido, para estar a la vanguardia de esos nuevos vientos
transformadores, se designó como primer rector laico a don José Tola Pasquel,
un hombre de ciencias, matemático e ingeniero civil que, por su destacada labor
docente, recibió las Palmas Académicas del gobierno Francés. De igual forma, el
Estado Peruano le otorgó el grado de Amauta por su destaca labor educativa.
Cabe mencionar que el doctor Tola ocupó el cargo de rector en dos periodos; el
primero de 1977 a 1984 y, el segundo, de 1984 a 1989 (PUCP, 2017).
La Segunda Ola comprende a las universidades conocidas como de élite.
Durante este periodo se acentuó el proceso migratorio interno, modificando no
solamente la trama urbana de las capitales sino que también vino acompañado de
más y nuevas demandas sociales de trabajo, salud, vivienda y educación que exigía
la población recién asentada. Como consecuencia de ello, se amplió la cobertura
educativa, la misma que incidió significativamente en la educación estatal
(Silas, 2005), generando un efecto negativo en la gestión académica e
institucional de las universidades públicas que se vieron desbordadas, no
pudiendo satisfacer adecuadamente estas justas y legítimas demandas sociales. Lo
anterior se explica desde dos aspectos. Primero, desde el plano académico, la
calidad de las universidades estatales disminuyó al masificarse el servicio,
abriéndose las aulas universitarias a una nueva población estudiantil con una
formación heterogénea y limitada en conocimientos. Segundo, el crecimiento
poblacional aumentó la demanda educativa, sin embargo, éste no tuvo un correlato
con la oferta educativa; puesto que, las universidades estatales, por un tema
de infraestructura y de recursos, no contó con la capacidad de atender estas
demandas educativas de la población. Aunado a ello, durante los años de 1960 a
1980 las luchas sociales generaron una mayor politización de la educación
estatal, con huelgas y manifestaciones que van a paralizar la prestación del
servicio educativo (Landoni y Romero, 2006).
Entonces, esta masificación de la educación universitaria pública, con
una educación cuestionada y precarizada, propició que los grupos de poder
busquen seguir conservando su estatus social y, además, las credenciales
académicas para que sus hijos sigan dirigiendo los negocios familiares (Silas,
2005). En este punto, es importante recordar que tradicionalmente la educación
superior ha tenido una función de estratificación social, que de acuerdo con
Weber (como se cita en Levy, 1995) fungía de “prueba de linaje”. Por
consiguiente, con el surgimiento de las universidades de élite, se acentúo la
diferenciación entre lo público y lo privado; la misma que, según Trow (2005) la educación de élite solamente tuvo por objeto
formar a la clase dominante, constituyendo el acceso un privilegio por el alto
costo de sus pensiones. Estas universidades de élite presentaron dos
características esenciales: fueron laicas y tuvieron una fuerte vocación
pragmática hacia lo empresarial; es decir, sus programas de estudios se
estructuraron en función al boyante crecimiento económico de aquellas épocas.
Las universidades de élite en el Perú se empezaron a crear a partir de
1961, según se puede observar en la siguiente tabla:
Tabla 1
Universidades privadas creadas en el Perú entre los
años de 1960 a 1979
|
N°
|
Nombre
|
Año
|
Localidad
|
|
1
|
Universidad
Peruana Cayetano Heredia –UPCH
|
1961
|
Lima
|
|
2
|
Universidad
Católica de Santa María –UCSM
|
1961
|
Arequipa
|
|
3
|
Universidad del Pacífico -UP
|
1962
|
Lima
|
|
4
|
Universidad de Lima – ULIMA
|
1962
|
Lima
|
|
5
|
Universidad
de San Martín de Porres -USMP
|
1962
|
Lima
|
|
6
|
Universidad
Femenina del Sagrado Corazón –UNIFÉ
|
1962
|
Lima
|
|
7
|
Universidad Marcelino Champagnat
-UMCH
|
1968
|
Lima
|
|
8
|
Universidad de Piura -UDEP
|
1969
|
Piura
|
|
9
|
Universidad Ricardo Palma –URP
|
1969
|
Lima
|
|
10
|
Universidad
Andina del Cusco –UAC
|
1979
|
Cuzco
|
Fuente. Adaptado de Mora (2015); SUNEDU (2020).
De lo anterior se observa que, antes de 1961 solo existía una
universidad privada (la PUCP); pero dado la aguda crisis de las universidades
estatales y, también, producto de la presión de los sectores productivos
(Cuenca, 2015) se empezó a gestar, especialmente en la capital limeña, una
promoción de nuevas universidades privadas.
La Segunda Ola privatista en Chile tuvo un desarrollo fundacional
totalmente diferente que sus pares peruanos, con una distribución geográfica
más descentralizada a nivel nacional, como se puede observar en la siguiente
tabla:
Tabla 2
Universidades
públicas y privadas en Chile, creadas antes de 1979
|
N°
|
Nombre
|
Año
|
Localidad
|
Gestión
|
|
1
|
Universidad
de Chile -UCh
|
1842
|
Santiago
|
Pública
|
|
2
|
Pontificia
Universidad Católica de Chile –PUC
|
1888
|
Santiago
|
Privada
|
|
3
|
Universidad
de Concepción -UdeC
|
1919
|
Concepción
|
Privada
|
|
4
|
Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso –PUCV
|
1928
|
Valparaíso
|
Privada
|
|
5
|
Universidad
Técnica Federico Santa María -USM
|
1931
|
Valparaíso
|
Privada
|
|
6
|
Universidad
Austral de Chile -UACh
|
1954
|
Valdivia
|
Privada
|
|
7
|
Universidad
Católica del Norte -UCN
|
1956
|
Antofagasta
|
Privada
|
|
8
|
Universidad
Tecnológica de Chile -INACAP1
|
1966
|
Santiago
|
Pública
|
Fuente. Elaboración propia a
partir del Consejo Nacional de Educación de Chile.
1 Inicialmente fue
creada como Instituto Nacional de Capacitación (INACAP) y, posteriormente, a
raíz de la Reforma Universitaria de 1981 se dividió en tres instituciones del
nivel superior.
El desarrollo de la Segunda Ola privatista tuvo características
diferentes en Chile y Perú, no solamente por el tipo de gestión o por el número
y la temporalidad en la creación de universidades, sino sobre todo en la
distribución geográfica de la oferta universitaria. En el caso de Chile, sí se logró
brindar un servicio descentralizado; puesto que, de las seis universidades
privadas, solamente una se ubicó en la capital. Esta distribución cambia
diametralmente en el caso peruano, en donde se observa que, de las diez
universidades privadas creadas, siete se encuentran en Lima. Por consiguiente,
esta aglomeración de universidades en la capital limeña va a generar una mayor
inequidad socioeconómica y territorial con respecto a las regiones del interior
del país; perjudicando no solamente el acceso sino también la democratización
del servicio educativo universitario. Con ello, lamentablemente, se restringen
las oportunidades de promoción del capital social al interior del país,
ralentizando la implementación de políticas de desarrollo territorial que buscan
mejorar el nivel de ingreso, las condiciones y la calidad de vida de la
población de todas las regiones del país (Alburquerque y Pérez, 2012).
Finalmente, están las universidades de la Tercera Ola, las cuales se
originan en un mundo “postcomunista”. De acuerdo con Silas (2005), estas
universidades surgieron como alternativa de estudio para una población
emergente que tuvo una considerable dificultad o imposibilidad para acceder a
universidades confesionales (primera ola) o de élite (segunda ola). Es por ello
que, estas instituciones educativas de la Tercera Ola son conocidas como
universidades de “absorción de demanda excedente” (Saforcada
et al., 2019). Pero, ¿qué quiere decir universidades de absorción de demanda
excedente? Se refiere a aquellas universidades que, ya sea por su bajo costo o
por su facilidad académica para estudiar, recibieron en sus aulas a alumnos
que, por múltiples razones, no tenían ninguna opción de estudiar en las
universidades confesionales o de élite (Landoni y
Romero, 2006; Levy, 1995, 2006; Silas, 2005).
Pero, ¿qué quiere decir universidades de absorción de demanda excedente?
Se refiere a aquellas universidades que, ya sea por su bajo costo o por su
facilidad académica para estudiar, permitieron recibir en sus aulas a alumnos
que, por múltiples razones, no tenían ninguna opción de estudiar en las
universidades precedentes (Landoni y Romero, 2006;
Levy, 1995, 2006; Silas, 2005).
Esta imposibilidad de acceso se debe, principalmente, a dos aspectos.
Primero, el factor económico; puesto que, el elevado costo de las pensiones
educativas constituía una barrera que resultaba inasequible de costear.
Segundo, el aspecto académico, dada la rigurosidad de los exámenes de ingreso
de las universidades públicas y privadas (confesionales y de élite) generó un
desincentivo en las postulaciones (Landoni y Romero,
2006). Entonces, de lo anterior, se puede inferir que las universidades de la
Tercera Ola eran la única opción de acceso para aquellas personas que no tenían
ninguna opción (Levy, 2006). Por consiguiente, se puede afirmar que en realidad
no era una decisión voluntaria y debidamente razonada, no, más bien era su
única alternativa de estudio. Así tenemos que, el derecho de elegir la
universidad va a variar significativamente entre aquellos postulantes a
universidades privadas (primera y segunda ola) con aquellos de la tercera ola;
mientras que para el primer grupo, su elección se va a sustentar en función a
razones religiosas, académicas, sociales o económicas; para el segundo grupo,
su única razón es ingresar como sea a una universidad. Y son, precisamente
estas universidades las que van a presentar mayores inconvenientes para el
cumplimiento de las PAC, como se verá en los próximos acápites.
Factores del crecimiento de la oferta universitaria:
políticas neoliberales
Diversos autores (Benavides et al., 2015; Brunner y Miranda, 2016;
Cuenca, 2015; Díaz, 2008; Espinoza, 2017; Mora, 2015; Palma, 2013; Saforcada et al., 2019; Schofer y
Meyer 2005; SUNEDU, 2018 y 2020) han señalado que el explosivo crecimiento de
la oferta educativa universitaria es multicausal; es decir, obedece a múltiples
razones económicas, sociales, políticas, demográficas. Por ejemplo, la
migración interna también fue un motivo para la creación de universidades;
puesto que, ésta vino acompañada de diversas demandas sociales, siendo las
educativas las que tuvieron mayor injerencia por la tan anhelada movilidad
social (Benavides et al., 2015). Para Cuenca (2015) hay una consecuencia
natural y directa entre ampliación de la cobertura de la educación secundaria y
el crecimiento de la oferta educativa universitaria.
De todos los factores, anteriormente mencionados, han sido los sociales
y económicos los que han ejercido mayor influencia. Así tenemos que, de acuerdo
con Brunner y Miranda (2016) durante el periodo de 1990 al 2014, todos los
países de la región Latinoamericana presentaron un aumento porcentual del
Índice de Desarrollo Humano (IDH), mejorando el estado de bienestar social de
la población. Esta mejora se puede evidenciar en el Informe de Desarrollado
Humano del año 2019, realizado por el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, en donde de un total de 189 países evaluados, Chile está
clasificado como un país con un desarrollo humano muy alto, ocupando el puesto
42. Por otro lado, el Perú registra la posición 82, siendo catalogado como un
país con un desarrollo humano alto. Adicional a ello, el Perú en los últimos 16
años registra una tasa acumulada de 60,2% en el IDH; sin embargo, este
crecimiento se ha dado con grandes desigualdades territoriales y con una
marcada segregación social, producto de la falta de oportunidades y por la poca
o deficitaria inversión pública en localidades del interior del país. Entonces,
en el caso peruano, la proliferación y centralización de la oferta
universitaria en la capital, Lima, ha agudizado la precarización del servicio
educativo universitario, ensanchando las brechas sociales con las localidades
del interior del país.
Para Fuenzalida (2009) la educación, además de su función formativa, va
a cumplir un rol fundamental en la socialización de las personas y, para ello,
es relevante que cuente con objetivos previamente establecidos; los cuales,
señala el autor, deben girar en función al logro de tres niveles. El primer
nivel, que se desarrolla de forma más general y transversal, está referido a la
creación de un espacio de alta cultura, haciendo incidencia en las ciencias, humanidades,
letras y artes que permitan conservar y valorar el patrimonio cultural del
país. El segundo nivel, más especializado, está destinado al perfeccionamiento
del desarrollo personal y profesional de los estudiantes. Y, finalmente, el
tercer nivel está enfocado a desarrollar y mejorar la investigación, el
desarrollo e innovación (I+D+i).
Sin embargo, estos loables propósitos -en la práctica- se han ido
desvirtuando con los años; producto tal vez del pragmatismo educativo que ha
dado mayor relevancia al mercado. Pero este cambio ontológico fue promovido, en
gran parte, por la implementación de políticas públicas que ocasionaron una
gran transformación del Estado, modificando su estructura, sus fines y, sobre
todo, promoviendo la liberación de la economía (Benavides, 2016). Estas
propuestas, en gran parte, buscaron despolitizar, desregularizar y privatizar
los servicios públicos (Díaz, 2012). Y dentro de estos servicios estaba,
lamentablemente, la educación. Es así que, a partir de la puesta en marcha de
estas reformas, se utilizó la teoría del capital humano en donde se
conceptualizaba a la educación como una inversión para el futuro laboral del
estudiante; cuantificándose los retornos de dicha inversión en función a lo que
obtendría el estudiante durante su trayectoria profesional (Espinoza, 2017b).
En tal sentido, se observa que la educación universitaria va a
experimentar un cambio con respecto a los objetivos señalados por Fuenzalida
(2009); dado que, la demanda del servicio va a procurar el retorno de la
inversión, priorizando aquellas asignaturas que aseguren de forma pragmática
mejores condiciones laborales, por encima de aquellas otras que hacen un mayor
hincapié en el desarrollo integral de la persona, como son el arte, la cultura,
la historia. Estos cambios paradigmáticos se pueden explicar si tomamos en
consideración, como señala Cárdenas (2020), que la educación es un fenómeno
social que responde a la naturaleza cambiante de las dinámicas sociales. Un
claro ejemplo de ello lo constituye la prestación del servicio educativo
virtual (tanto en la modalidad sincrónica como asincrónica) que las
instituciones educativas tuvieron que adoptar ante la suspensión de las clases
presenciales para evitar el contagio del Covid-19. Entonces, ante esta nueva
dinámica social, en donde el factor del mercado va a tener un rol
preponderante, la educación universitaria va a transformarse para responder,
casi en exclusividad, las demandas del mercado laboral. Y en ese contexto, se
podría afirmar que la educación ya no se concibe como una actividad con fines
sociales y culturales; sino más bien va a empezar a tener un matiz transable,
sujeto a un afán de lucro individual y empresarial (Díaz, 2012; Espinoza
2017a).
En este punto, cabe preguntarse: ¿por qué los países latinoamericanos
marcharon al unísono en la implementación de estas reformas neoliberales? ¿Para
qué se impuso el modelo de economía de libre mercado? Para responder estas
preguntas, es preciso ubicarnos en el contexto histórico de aquellos años. En
primer lugar, el tema económico constituyó un factor determinante para el
cambio. Las políticas del Estado de Bienestar tuvieron un debacle, que algunos
atribuyen a la crisis del petróleo de 1973 que generó un aumento
desproporcionado del precio de barril del combustible y, con ello, aumentaron
los cuestionamientos al citado modelo económico, dado que, se sustentaba en
políticas redistributivas que demandaban una fuerte inversión pública que
resultó perniciosa para el desarrollo económico de los países (Díaz, 2012);
toda vez que al aumentar el barril de petróleo, los costos de producción
también aumentaron, provocando un mayor costo de vida y despidos masivos que
incrementaron los conflictos sociales. En esa coyuntura, los países
latinoamericanos compartían un mismo hecho social: el caos.
De acuerdo con Bárcena (2014) en agosto de 1982 se inició el periodo
denominado la “década perdida” de América Latina; tiempo caracterizado por una
aguda crisis social, económica y política. Y uno de los factores que
propiciaron tal denominación fue el fracaso del modelo económico de
Industrialización por Sustitución de las Importaciones (ISI), imperante desde
fines de la Segunda Guerra Mundial y que en su momento se concibió como el
motor para emprender las grandes reformas estructurales que demandaba la
sociedad. Sin embargo, con el transcurrir del tiempo y dada la excesiva
protección y regulación de su concepción, el citado modelo solo generó
manufactura con poca incidencia en el empleo calificado y, sobre todo, no logró
concretizar el tan ansiado cambio social. Y ¿cuál fue el resultado? América
Latina registró un alto costo social, en donde no solamente aumentó la pobreza
sino que además significó el desplome de los diferentes indicadores económicos:
una tasa de inflación por encima del 2,000%, una deuda externa impagable,
retroceso del PBI, deterioro del nivel de ingreso de las familias,
precarización de la calidad de vida; entre otros. Constituyendo, sin lugar a
dudas, en el episodio económico más traumático en toda la historia de América
Latina (Casilda, 2004).
Es así que ante este sombrío panorama y, sobre todo tras la caída del
Muro de Berlín, se buscó dar solución a la problemática anteriormente señalada;
implementándose lo que se conoce como las políticas de Consenso de Washington
(Casilda, 2004). En este punto, resulta sumamente importante mencionar el rol
que desempeñó el economista inglés John Williamson que, como profesor principal
del Instituto Intemacional de Economía, organizó, en
noviembre de 1989, la realización de la conferencia denominada: Latin American adjusment:
how much has happened? En dicho evento académico, Williamson fue el
expositor que, ante un público conformado por ministros de estado, economistas
y representantes de los organismos internacionales, propuso diferentes medidas
de liberación económica (Martínez y Soto, 2012). Las 10 propuestas planteadas
fueron: disciplina fiscal, reordenamiento de las prioridades del gasto público,
reforma fiscal, liberación financiera, tipo de cambio competitivo, liberación
del comercio, política de apertura respecto a la inversión extranjera, política
de privatizaciones, política desreguladora y, mayor protección al derecho de
propiedad.
Como se puede inferir, estas políticas neoliberales se implementaron por
dos motivos. El primero, el Estado había demostrado ser un pésimo gestor,
demostrando ineficacia, burocracia y corrupción. Segundo, existía una fe ciega
en el mercado para generar un mayor bienestar en la población; toda vez que
podía asignar de forma óptima los recursos escasos de la sociedad (Reyes y
Martín, 2019). Además, confluyeron tres procesos que fueron gravitantes para su
implementación: la globalización, el desarrollo de nuevas tecnologías y la
liberación del capitalismo financiero (Díaz, 2012). Otro factor trascendental
para su implementación, lo constituye el accionar de tres organismos
internacionales: el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI)
y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), los cuales, a través de
préstamos, misiones y recomendaciones, lograron consolidar el modelo económico
planteado (Espinoza, 2017a, 2017b).
Estas políticas neoliberales se implementaron en todos los sectores del
Estado. Y la educación no fue ajena a estos cambios; materializándose bajo una
contrarreforma educativa sustentada en la descentralización, privatización y
desregularización del sistema educativo (Díaz, 2012). Con la excusa de promover
la oferta –que permita un mayor acceso a la educación de la población más
vulnerable- y la libertad de los padres de familia de elegir el centro
educativo más acorde para sus hijos; generando la mercantilización del servicio
educativo (Casas, 2012).
Pero estas promesas se pueden sintetizar en aquella cita célebre del
novelista Alexandre Dumas: “el amor inspira las más grandes hazañas e impide
realizarlas”. Y efectivamente, algo similar ocurrió con el tema de la
liberación y privatización del servicio educativo; puesto que se pensó que
sería de gran beneficio para democratizar el acceso y mejorar la permanencia y
la calidad del servicio educativo, dado que, con el incentivo del lucro se iba
a generar una mayor competencia entre las instituciones educativas, mejorando
las condiciones del servicio en beneficio del alumnado (Balarín
et al., 2018).
Esta mejora educativa en función al incentivo del lucro se sustentó, de
acuerdo con Mujica (2012), en la teoría económica que postulaba la elección
racional del consumidor. Esto es, el padre o madre de familia haciendo un uso
racional de su derecho de elección, tendría que escoger aquél centro educativo
con mayores estándares de calidad y, producto de estos criterios de elección,
se iba a producir una mayor competencia entre los diferentes centros
educativos, eliminándose aquellos que no reuniesen las condiciones de calidad
requerida. Es por ello que, Friedman (como se cita en Díaz, 2012) pensaba que
para conseguir una mayor eficacia y calidad educativa, era necesario promover y
fortalecer la competencia entre los centros educativos; consolidándose, con
ello, el perfeccionamiento, la diversidad y la experimentación de la prestación
del servicio educativo
Sin embargo, aquello que se pensó sería la fuente de respuesta a todas
las interrogantes planteadas, terminó agudizando aún más la problemática del
sector. En primer lugar, los resultados esperados de la teoría de la elección
racional, difirieron sustancialmente al momento de elegir el centro de
estudios; puesto que, como se evidenció, dicha elección no obedeció a factores
de calidad educativa, como lo advierte Espinola (como
se cita en Mujica, 2012), sino que entraron a tallar otras variables como la
demografía social o el estatus de exclusividad de la institución educativa
elegida. Es decir, la elección del centro de enseñanza terminó realizándose en
función a la clase social a la que pertenecía la familia; con lo cual se
agudizó la desigualdad y la segregación social. Por ejemplo, la población
ubicada en los quintiles IV y V de mayores ingresos de la sociedad pudo acceder
a una mejor educación, puesto que contaban con los medios económicos para
pagarla. Por el contrario, la población ubicada en los quintiles I y II de menores
ingresos, si es que tuvo la “suerte” de acceder a una educación privada, lo
hizo ingresando a instituciones de dudosa reputación y de baja calidad
educativa (Balarín et al., 2018; Espinoza, 2017a).
Aunado a esta problemática, con las reformas introducidas se avivó el
temor de un cambio conceptual de la educación, dejando de ser un bien social
para transformarse en un bien de consumo, en donde el estudiante podía ser
concebido como un cliente-consumidor; con lo cual, las relaciones
interpersonales entre docente y estudiante, dada la finalidad lucrativa de la
institución educativa, podrían transformarse en una relación cliente-proveedor,
dejando de ser una responsabilidad del Estado para convertirse en una mera
relación comercial de servicios (Corvalán y García-Huidobro, 2015; Díaz, 2012;
Espinoza, 2017b). Incluso, resulta llamativo que en los últimos años se haya
posesionado el término de mercado educativo.
Neoliberalismo y los Chicago boys
en Chile
La asunción de mando del general Augusto Pinochet Ugarte (1973 a 1990)
no solamente vino acompañada por el cobarde bombardeo al palacio de La Moneda,
a cargo del general Gustavo Leigh, comandante en jefe de la FACH; sino también
de un nuevo orden político y social, caracterizado por la dureza e
inflexibilidad del gobierno que no dudo en utilizar la violencia para silenciar
a los opositores, como la aciaga “caravana de la muerte” a cargo del general
Sergio Arellano Stark (Huneeus, 2016).
En el tema educativo, un hito central lo constituye la decisión del
gobierno de intervenir a las universidades, designando como rectores delegados
a oficiales de las Fuerzas Armadas; entre los que resalta, el vicealmirante
Jorge Swett Madge, rector de la PUC, quien ejerció el
cargo con el apoyo del Movimiento Gremial (gremialismo) encabezado por Jaime
Guzmán, quienes iban a tener un rol protagónico en diferentes sectores del
gobierno militar (Huneeus, 2016).
Además de los militares y los gremialistas, fueron los Chicago boys quienes ejercieron, en temas económicos, mayor
influencia en el general Pinochet. La denominación de Chicago boys sirvió para identificar aquellos jóvenes egresados de
la PUC y de la Universidad de Chile, quienes continuaron sus estudios en la
Universidad de Chicago. Cabe precisar que fue la PUC y no la Universidad de
Chile la que suscribió, en marzo de 1956, el convenio con la Universidad de
Chicago que permitió el otorgamiento de becas para que los egresados chilenos
pudieran estudiar en la universidad norteamericana. Para Délano y Traslaviña
(1989) fue Harberger el mentor de los Chicago boys y Milton Friedman (fundador de la teoría monetarista),
el guía espiritual. Además, este grupo de jóvenes profesionales fue liderado,
en la década de 1970, por el economista Sergio de Castro y, posteriormente, por
el ingeniero Hernán Büchi Buc
quienes tuvieron un rol protagónico en las reformas introducidas por el
gobierno militar (Huneeus, 2016).
Lo cierto es que, estos economistas fueron los artífices de las grandes
reformas estructurales del estado chileno. Para ello, no solamente contaron con
el aval del general Pinochet; sino que además tuvieron un contexto
internacional, caracterizado por una aguda crisis social y económica, que
sirvió como excusa perfecta para implementar sus políticas de reducción del
gasto fiscal, control de la inflación, promoción de la inversión privada con la
finalidad de dinamizar el crecimiento económico (Corvalán y García-Huidobro,
2015; Espinoza, 2017a; Palma, 2013; Saforcada et al.,
2019). Es por ello que, algunos autores como Espinoza (2017a) afirman que a
partir de las reformas introducidas, la educación superior empezó a
considerarse como un subsector de la economía chilena.
En consecuencia, Chile no solamente fue el primer país en la región en
implementar las políticas neoliberales sino que además lo hizo con una década
de anticipación que sus pares latinoamericanos. Así tenemos que, de acuerdo con
Corvalán y García-Huidobro (2015), el modelo neoliberal fue introducido como
principio regulador del sistema educativo a inicios de 1979, mediante la
Directiva Presidencial sobre educación nacional en donde se disponía que la
responsabilidad del gobierno chileno iba a recaer exclusivamente en la
educación básica; en tanto que la educación media y superior iban a ser
prestadas por iniciativa privada.
En ese contexto de reformas estructurales, se promulgó en octubre de
1980 la Constitución Política de la República Chilena, de clara tendencia
neoliberal, que sirvió de soporte legal para emprender las grandes
transformaciones planteadas. Y con su aprobación, se produjo consecuentemente
la reducción del gasto público en la etapa universitaria, delegando dicha
función al sector privado; toda vez que, para Friedman (como se cita en Díaz,
2012) el aumento del gasto público en años anteriores no se había reflejado en
una mejora educativa que sirviera para justificar tal inversión. Las nuevas
disposiciones constitucionales consagraban la iniciativa privada, como pilar
fundamental del nuevo modelo económico; otorgando el derecho de abrir y
gestionar instituciones educativas, sin ninguna limitación; salvo aquellas que
infringían la moral, las buenas costumbres o el orden público (Consejo Superior
de Educación [CSE], 2009). Posteriormente, mediante Decreto con Fuerza de Ley 1
(DFL), de fecha 3 de enero de 1981, se permitió que las universidades pudiesen
constituirse como personas jurídicas sin fines lucrativos (artículo 15). Para
ello, se dispuso de un procedimiento sumamente flexible y simplificado para la
creación de universidades. Entonces, se puede inferir, que estas modificaciones
legales, sirvieron como hitos legales para la reforma de la educación superior
chilena; especialmente con respecto a los ámbitos de organización, funcionamiento
y financiamiento de universidades, cambios que, valgan verdades, siguen
vigentes hasta la actualidad (Mendes et al., 2005; Saforcada et al., 2019).
Los efectos de estas reformas se pueden observar en tres ámbitos:
inversión pública, diversificación del sistema educativo superior y
financiamiento del servicio. Así tenemos que, con la implementación de estas
políticas hubo una reducción del 40% de la inversión pública, durante el
periodo de 1980 a 1990, (Mendes et al., 2005). En
segundo lugar, se promovió la diversificación del sistema educativo superior,
mediante la creación no solamente de nuevas universidades, sino también a
través de la creación de nuevas instituciones educativas de tipo no
universitario, como Institutos Profesionales (IP) y Centros de Formación
Técnica (CFT) (Palma, 2013). Esta política de fomento a la iniciativa privada
propició un aumento significativo en el número de instituciones, pasando de 8
universidades en 1980 a 281 en el 1994; la cuales estuvieron clasificadas en:
70 universidades (25 gozaban de plena autonomía y se circunscribían dentro del
Consejo de Rectores de Universidades Chilenas, CRUCH), 76 eran IP y 135 CFT (Subsecretaría
de Educación Superior [SIES], 2021).
Para Marshall (2010) esta proliferación de instituciones de educación
superior (IES) tuvo por objeto no solamente la expansión de la cobertura
educativa, sino también la promoción de la competencia y la diversificación.
Sin embargo, como muy bien advierte Mendes et al.,
(2005), esta política de apertura a la inversión privada, escondía la intención
de romper con el monopolio que tenían las ocho universidades ya existentes
antes de la reforma. Aunado a ello, para Délano y Traslaviña (1989) el modelo
neoliberal impuesto requería de actos de atomización de las organizaciones
sociales, y, en ese sentido, las dos únicas universidades públicas (Universidad
de Chile y la Universidad Tecnológica de Chile) fueron subdivididas en 14
universidades regionales que, de acuerdo con Espinoza (2017b), eran más fáciles
de controlar y administrar por el gobierno militar de Pinochet; sofocando,
además, cualquier acto de insurgencia popular en los claustros universitarios.
Si bien es cierto, con la expansión de la cobertura educativa, se pudo
conseguir algunas metas, como la ampliación de la tasa de matrícula que
permitió que más de un millón de jóvenes entre los 18 y 24 años pudiesen
acceder a estudios superiores. Sin embargo, como muy bien señala Rodríguez
(2012) dicho acceso fue desigual; puesto que, solamente un 19,1% de estudiantes
proveniente de los sectores más empobrecidos de la población chilena pudo
acceder a cursar estudios superiores –principalmente en IP y CFT-; en
contracara de ello, el 93,3% del sector más pudiente de la sociedad chilena, sí
pudo ingresar a una universidad.
Para diversos autores (Díaz, 2012; Espinoza, 2017a, 2017b; Mendes et al., 2005; Palma, 2013) esta desigualdad para
acceder a una IES generó una mayor inequidad, estratificación y segregación
social; puesto que la elección y, sobre todo, el acceso estaba delimitado por
el nivel socioeconómico del estudiante. Por ende, se puede afirmar que en
cierta medida dicha diversificación de las IES resultó perniciosa, tanto en el
tiempo presente del estudiante (iba a recibir una educación de menor calidad) como
en el futuro laboral del alumno (iba a recibir una menor remuneración, menores
condiciones laborales, dificultad para acceder a estudios de posgrado, entre
otros); toda vez que los empleadores, al momento de decidir la contratación de
sus trabajadores, van a preferir aquellos egresados de universidades altamente
calificadas, en desmedro de aquellas otras con menor prestigio (Hoekstra, 2009). Así tenemos que, de acuerdo con Palma
(2013) las personas con carreras universitarias, en su primer año de egreso,
van a percibir una remuneración, aproximada, de USD 1,000; en cambio, los
egresados de IP recibirían USD 700 y los de CFT no van a alcanzar ni los USD
600. Esta diferencia remunerativa, señala el autor, se va ampliar en la medida
que transcurra el tiempo; así por ejemplo, en el noveno año los egresados de
universidades obtendrán una diferencia remunerativa de USD 800 y USD 1,000 con
respecto a los egresados de IP y CFT; con lo cual se puede colegir que la
inversión en estudios universitarios resultó más rentable que aquella realizada
en IP y CFT.
Sin embargo, para poder acceder al nivel universitario y así cumplir los
sueños de movilidad social, la juventud chilena tuvo que recurrir al
endeudamiento bancario, que se efectúo mediante condiciones leoninas y altas
tasas de interés (Espinoza, 2017a, 2017b). Un caso emblemático y que grafica
perfectamente esta situación, lo constituye el acto solidario y humano de David
Cortés, quien con un millón de pesos chilenos compró, por remate, la cartera de
créditos que mantenía la Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS);
prometiendo la condonación de la deuda a los ex estudiantes de la cerrada
universidad (Televisión Nacional de Chile [TVN], 2021).
El tercer efecto de las reformas implementadas, esto es, el financiamiento
universitario, tuvo como propósito reducir el costo fiscal por alumno,
incrementar los ingresos económicos de las universidades a través del cobro de
matrícula y pensiones (dejó de ser gratuita) y, sobre todo, se promovió un
conjunto de becas y créditos otorgados por el Estado[1]
y el sistema financiero (Espinoza, 2017a; Palma, 2013).
No obstante, este cambio en el financiamiento universitario generó una
mayor participación de fuentes privadas (sistema financiero) y, en menor
medida, contó con presupuesto del tesoro público. El financiamiento público se
realizó, de acuerdo con Espinoza (2017a), mediante dos mecanismos claramente
delimitados: el Aporte Fiscal Directo (AFD) y el Aporte Fiscal Indirecto (AFI).
El AFD va a operar en favor de aquellas universidades pertenecientes al CRUCH y
el AFI a favor de las universidades que lograsen reclutar a los 27,500 mejores
alumnos de la prueba de selección universitaria (PSU).
Este cambio en el financiamiento universitario, como lo veremos más
adelante, desencadenó no solamente una mayor desigualdad y segregación social,
sino que también fue el caldo de cultivo de las protestas estudiantiles que se
gestaron en el siglo XXI y que cobró mayor notoriedad en el 2006 con la
conocida “Revolución Pingüina” (Corvalán y
García-Huidobro, 2015).
Neoliberalismo y el Decreto Legislativo 882 en el Perú
La implementación de las políticas neoliberales en el Perú, guarda
muchas semejanzas con lo acontecido en Chile. Así tenemos, por ejemplo, dos
similitudes claramente definidas. La primera, estas políticas se gestaron en
gobiernos dictatoriales. En el caso chileno, como hemos visto, bajo el mando
militar de Augusto Pinochet y, en el caso peruano, bajo la gestión de Alberto
Fujimori Fujimori. La segunda semejanza estriba, en
que ambos gobiernos tuvieron que modificar sus cartas magnas. Chile lo hizo en
1980 y, un año después, emprendió la reforma educativa. En el caso peruano, la
nueva Constitución se aprobó en 1993 y, tres años después, se expidió la norma
que promovió la privatización de la educación.
La Ley de promoción de la inversión privada en el sector educativo
(Decreto Legislativo 882) constituye un antes y un después en la educación
peruana y tuvo por finalidad modernizar la educación, ampliando la oferta así
como también la cobertura. De manera que, el marco legal propició y fomentó el
surgimiento de instituciones educativas de naturaleza societaria; esto es, con
finalidad lucrativa.
Para ello, el gobierno de Fujimori siguió la misma ruta trazada por Pinochet:
aprobó una nueva Constitución en donde se consagró la iniciativa privada
(artículo 58). Esta prerrogativa, de acuerdo con el Tribunal Constitucional
(2013), contempla la facultad que posee toda persona para desarrollar, de forma
autónoma y según su parecer, cualquier actividad económica que le procure un
beneficio o ganancia; con lo cual, se permitía que cualquier persona pudiese
ser propietaria de instituciones educativas.
Para Balarín et al. (2018) después de más de
20 años de promulgado el Decreto Legislativo 882, se cumplió en parte con los
objetivos trazados; esto es, se amplió la cobertura educativa; pero a un costo
demasiado alto, puesto que, aumentó la informalidad y la precarización del
servicio educativo, caracterizándose por una cuestionable calidad que no contó
con un marco regulador que controle y supervise las actividades educativas
brindadas por instituciones privadas.
De manera que, la falta de control y regulación estatal propició la
proliferación de universidades y filiales de forma masiva. De acuerdo con
Benavides (2016) la oferta universitaria aumentó en un 200%; pasando de 56
universidades en 1996 a 140 en el 2015. Asimismo, según Mora (2015), este
crecimiento se debió en gran parte a las universidades privadas con fines
lucrativos, las cuales aprovechándose de la flexibilidad normativa de aquellos
años, no tuvieron reparos en funcionar en locales que no contaban con las
mínimas condiciones de infraestructura para el servicio educativo (centros
comerciales, mercados o en el segundo piso de restaurantes).
En el caso de las universidades estatales, éstas fueron creadas por
populismo y clientelismo político, careciendo de un estudio técnico que
garantizara la disponibilidad de recursos humanos y económicos para la
prestación del servicio educativo; por ejemplo, mediante la Ley 29659 aprobada
por el Congreso de la República del Perú se creó la Universidad Nacional
Tecnológica de San Juan de Lurigancho, pero al carecer de un local
institucional, se dispuso que funcionara sobre la base del Centro
Preuniversitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Similar
situación se advierte con la creación de la Universidad Nacional Autónoma
Altoandina de Tarma (Ley 29652) que fue creada sobre la base de la filial de la
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión y la sede de la Universidad
Nacional del Centro del Perú. Posteriormente, dicho artículo fue declarado
inconstitucional por el Tribunal Constitucional. Otro caso anecdótico de
populismo y clientelismo político lo constituye la Ley 29668 que creó la
Universidad Autónoma Municipal de Los Olivos. Cabe mencionar que la iniciativa
legal fue presentada por el entonces alcalde distrital, Felipe Castillo Alfaro,
quien utilizando recursos e infraestructura de la municipalidad, logró que se
le designara como rector de la citada universidad.
Además, de acuerdo con Mora (2015) las universidades peruanas no
garantizaban un mínimo de calidad; pero si mantenían algo en común: el lucro.
Por ejemplo, el autor descubrió que los rectores de universidades estatales
recibían un “bono de productividad” entre S/.80,000.00 y S/.200,000.00
mensuales por concepto de admisión, academias preuniversitarias, cursos de
postgrado o por el otorgamiento de grados académicos. En el caso de las
universidades privadas, presentaban, además, otro rasgo característico: antes
habían sido institutos y academias pre universitarias que no contaban con las
condiciones mínimas para ofertar el servicio universitario.
Por consiguiente, este explosivo y desordenado crecimiento de
universidades, sumado a la baja calidad repercutió negativamente en la
inserción laboral de los egresados universitarios, especialmente en dos
indicadores: el desempleo y el subempleo profesional. Así por ejemplo, de
acuerdo con el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo [MINTRA] (2018) el 52,8%
de trabajadores se desempeñan en puestos de trabajos que no guardan relación
con la carrera profesional estudiada. Pero esta problemática no solamente
afecta al estudiante-trabajador sino también al empleador; puesto que, el 43%
ha manifestado una gran dificultad para la selección de personal idóneo, dado
que, los postulantes no reúnen las habilidades técnicas necesarias para el
puesto (MEF, 2018). Asimismo, para Yamada et al.
(2016) solo el 62% de las combinaciones universidad-carrera muestran retornos
económicos positivos; evidenciándose que, los egresados de instituciones
educativas de mayor calidad van a obtener una diferencia remunerativa de 17,3%
adicional que los egresados de otras instituciones educativas de menor calidad.
Esta deficitaria situación de la educación universitaria tiene un impacto
negativo en los indicadores económicos del país, en donde lamentablemente el
Perú ocupa un lugar crítico en los rankings mundiales; por ejemplo, de acuerdo
con el Foro Económico Mundial 2019 (WEF por sus siglas en inglés) de 141 países
evaluados, el Perú se encuentra en el puesto 81 y 110 en formación profesional
y habilidades de sus graduados universitarios, respectivamente.
Políticas de Aseguramiento de la Calidad Universitaria
en Chile y Perú
La educación, como ya se ha mencionado anteriormente, responde a las
condiciones cambiantes de su entorno; ya sean estas sociales, políticas,
económicas o sanitarias como lo acontecido con el Covid-19. Y es precisamente
en ese devenir fluctuante del quehacer educativo que, resulta sumamente
interesante la propuesta de Cárdenas (2020) quien formula cuatro escenarios
fenomenológicos para entender esta naturaleza cambiante e incierta de las
dinámicas sociales. Así tenemos que, el citado autor plantea la Entropía[2] Educativa,
término extrapolado de la física y que sirve para explicar el aumento de la
desorganización dentro del sistema educativo. Cabe mencionar que la entropía,
segunda ley termodinámica, supone que en todo sistema físico existe un grado de
desorden y es precisamente la entropía la medida de dicha alteración. En ese
entender, la entropía será positiva cuando al incrementarse, aumenta la
desorganización, jugando un rol determinante el azar para lograr el equilibrio.
Y es negativa, cuando al reducirse la entropía, existe mayor orden. Es por ello
que, se podría afirmar que el crecimiento exorbitante y desordenado de la
oferta educativa universitaria presenta una mayor entropía y, por consiguiente,
como señala Cárdenas (2020), podría servir como un mecanismo de reorganización
y reconceptualización para responder de mejor manera a las condiciones
cambiantes del entorno.
Para Rodríguez (1991) asegurar la calidad educativa a nivel
universitario, permite generar un sistema de perfeccionamiento continuo (tanto
de autoevaluación como de evaluación) permitiendo que la misma institución
pueda conocer sus debilidades y fortalezas con la finalidad de que pueda
planificar y organizar su desarrollo institucional para brindar una educación
de calidad. Similar opinión, se encuentra en Lemaitre y Zenteno (2012), en
donde el acceso a la información juega un rol preponderante para la educación
superior; puesto que, el AC responde a una pluralidad de propósitos y marcos
metodológicos en función a la diversidad de intereses y necesidades; pudiéndose
agrupar en tres categorías: control, garantía y mejoramiento.
Pero antes de abordar las PAC, resulta necesario preguntarse ¿qué es la
calidad? Una gran cantidad de autores (Coloma y Tafur, 2001; Escudero, 2003;
Espinoza y González, 2008; Lemaitre y Zenteno, 2012; Schindler et al., 2015;
UNESCO, 2018, Yáñez, 2014) coinciden en señalar que, pese a su gran
importancia, el término calidad resulta ser un concepto ambiguo o relativo en
función de quién lo usa, para qué, o bajo qué circunstancias sociales,
políticas o educativas. Incluso, para Pascual (2006) es un término polisémico,
que permite un uso diverso para justificar las decisiones adoptadas. En todo
caso, una definición que ha servido de guía en la elaboración de las PAC es la
que propuso la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura [UNESCO] (1998) que definió a la calidad como un concepto
pluridimensional que comprende todas las funciones y actividades propias de la
institución educativa; tanto en materia académica, personal docente,
estudiantes, actividades de investigación, infraestructura, equipamiento,
servicios a la comunidad; entre otros. Una posición más extrema, la encontramos
en Escudero (2003) quien afirma que la calidad tiene múltiples caras; puesto
que su basamento es de índole ideológico y socialmente cambiante en función de
los actores que la empleen.
La calidad, en el mundo educativo, presenta diferentes acepciones, las
cuales han sido agrupadas por Harvey y Green (como se cita en Escudero, 2003;
Espinoza y González, 2008; Lemaitre y Zenteno, 2012; SUNEDU, 2018; Yáñez, 2014)
en cinco grandes categorías:
1.
El concepto de calidad como
excepción, presenta tres variantes:
a)
La primera hace referencia a la
calidad como algo exclusivo y distintivo, en donde el producto o el servicio
solo están reservado para algunos elegidos; por eso es la más tradicional y
arcaica de todas, encontrándose actualmente en desuso. Para Escudero (2003)
esta concepción representa un asunto de privilegios y privilegiados.
b)
La calidad como excelencia en el
cumplimiento de estándares superiores; tiene un enfoque insumo-producto, en
donde resulta relevante la reputación de la institución y el nivel de recursos
(humanos, físicos, financieros, etc.) que repercutirá en mejores resultados.
c)
La calidad como cumplimiento de las
condiciones mínimas.
2. El concepto de calidad como consistencia y eficiencia con que
determinados procesos contribuyen al logro de los objetivos, supone que los
procesos implementados por la institución obedecen al cumplimiento de
protocolos o especificaciones técnicas que garantizan la calidad. Para ello, se
fundamenta en dos premisas: cero defectos y hacer bien las cosas. El primero,
está muy relacionado con la cultura de calidad, en la que todos los miembros de
la organización participan y son responsables del producto final. El segundo,
supone que no hay errores en el proceso e involucra una responsabilidad
compartida de todos los miembros de la comunidad.
3. El concepto de calidad como adecuación a un propósito. De todas, es la
versión más neoliberal y supone que la calidad se mide en función a la
capacidad que tiene la institución para satisfacer las necesidades y
expectativas del usuario o cliente. Por ejemplo, un criterio sería el nivel de empleabilidad
de los egresados, o la producción científica que se produzca. En ese entender,
una institución es de calidad cuando de forma eficiente y eficaz logra cumplir
con los objetivos propuestos. El problema de esta concepción es que no se ha
logrado determinar quién es el que define el propósito, ¿la universidad?, ¿el
estudiante?, ¿la sociedad? Sin embargo, más allá de estas interrogantes, para
Escudero (2003) es la versión más en boga y querida por la mentalidad
mercantil.
4. El concepto de calidad como rendición de cuentas; está más relacionado
al uso eficiente de los recursos y a los retornos que genera la inversión
educativa en los alumnos. Es decir, hay un factor económico preponderante en
donde se incentiva la competencia entre las instituciones para ofrecer un mejor
servicio.
5. El concepto de calidad como transformación. Que supone un cambio
cualitativo en donde la educación es vista como un proceso participativo que
empodera al estudiante. Por consiguiente, una educación de calidad sería
aquella que efectúa cambios positivos en el estudiante, dotándoles de las
herramientas necesarias para que él genere su propia transformación.
Pero a pesar de estos múltiples conceptos, la calidad de la educación
superior, de acuerdo con Espinoza y González (2012) se puede reducir en dos
enfoques: el primero relacionado al cumplimiento de condiciones mínimas de
calidad que garanticen a los egresados las competencias necesarias para un
eficiente desempeño laboral y, el segundo, amerita que las instituciones de
forma voluntaria se planteen metas de mejoramiento continuo del servicio y que
tengan la predisposición de recibir a personas externas a la institución para
el proceso de evaluación y de mejora. Los citados autores coinciden en que
ambos enfoques pueden combinarse entre sí a fin de lograr un SAC más idóneo e
integrado.
Para Black et al. (2015) existe cuatro formas de organizar la regulación
de la educación superior: aleatoriedad forzada, supervisión, rivalidad y
mutualidad; las cuales se suelen combinar en función de la SAC que se adopte.
De igual forma, para Espinoza y González (2008) toda PAC se sustenta en dos
enfoques:
a)
Enfoque de cumplimiento de estándares
o condiciones básicas de calidad, son de carácter obligatorio (impuesta por el
gobierno) y permiten garantizar al egresado contar con los conocimientos y
competencias necesarias para desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral.
b)
Enfoque de mejoramiento continuo de
la calidad, el cual involucra que las instituciones, de forma voluntaria,
planteen metas de superación, contando con la presencia de agentes externos que
coadyuven al proceso de implementación de mejoras, especialmente en el ámbito
de gestión y cultura.
A razón de estos dos enfoques, se han elaborado diferentes modelos de
evaluación para el mejoramiento de la calidad educativa. Por ejemplo, el
Mecanismo Experimental de Acreditación de carreras universitarias del MERCOSUR
(MEXA), el Modelo del Centro Interuniversitario de Desarrollo [CINDA] que
evalúa instituciones y programas, el Modelo Deming, el Modelo ISO, el Modelo de
Gestión de la Calidad Total (TQM) y el Modelo Europeo de Gestión de la Calidad
(EFQM); estos dos últimos evalúan a las instituciones en su totalidad (Coloma y
Tafur, 2001; Espinoza y González, 2008; Lemaitre y Zenteno, 2012; Yáñez, 2014).
Sistema del Aseguramiento de la Calidad Universitaria
en Chile
Después de las reformas introducidas en la década de
1980 (nueva Constitución y la dación de los DFL núms.
1, 2, 4, 5 y 24) y ante la problemática que éstas habían generado, se da un
hito trascendental para la educación chilena: la dación de la Ley 18,962, Ley
Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), creándose el Consejo Superior de
Educación (CSE) para verificar y aprobar el proyecto institucional de las nuevas
universidades mediante un proceso denominado acreditación (posteriormente
denominado licenciamiento). Cabe advertir que este nuevo marco legal no tenía
antecedente en ningún país del mundo; creándose, para ello, diversos mecanismos
e instrumentos de evaluación y, sobre todo, invitando a la comunidad en general
a participar en campañas de difusión y sociabilización que tuvieron por objeto
poner en agenda aquellos aspectos tan relevantes referidos a la calidad
educativa. En ese sentido, el CSE se constituyó en un referente en toda la
región latinoamericana en la elaboración de principios, modelos, técnicas e
instrumentos del AC de la educación superior (CSE, 2009).
No obstante los buenos propósitos de la LOCE, ésta por un principio del
Derecho no podía aplicarse de forma retroactiva. Es decir, la exigencia de
cumplir con los requisitos de la acreditación (actualmente licenciamiento)
estuvo supeditado a la condición de haber conseguido el grado de autonomía, lo
cual supuso tres escenarios. El primero, aquellas universidades autónomas
(especialmente las del CRUCH) estaban exoneradas, quedando exentas del mandato
imperativo de la LOCE. El segundo escenario, que puede denominarse de
cumplimiento obligatorio, comprendía aquellas nuevas universidades e IP de
gestión privada que fueron creados con posterioridad a la LOCE y que estaban
obligadas al cumplimiento del mandato legal. Y, finalmente, la voluntaria, para
aquellas universidades que pese a haber sido creadas con anterioridad a la
LOCE, no había alcanzado su plena autonomía. En este último caso, el artículo
83 de la LOCE otorgaba dos alternativas de solución: optar por el sistema de
licenciamiento o continuar con los procesos de examinación.
Posteriormente, el 17 de noviembre de 2006, se publicó la Ley 20.129 que
aprobó el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior integrado por el Ministerio de Educación (a través de la Subsecretaría
de Educación Superior), el Consejo Nacional de Educación (anteriormente
denominado Consejo Superior de Educación), la Comisión Nacional de Acreditación
y la Superintendencia de Educación Superior. Para Yáñez (2014) la Ley 20.129
estableció un sistema complejo, con diferentes actores. Por un lado, el Consejo
Nacional de Educación (CNED) encargado del proceso de licenciamiento de nuevas
instituciones de educación superior privadas. Por otro lado, tenemos al CNA
encargado de la acreditación; pero también se incorporan las agencias privadas,
previamente autorizadas, para coadyuvar al proceso de acreditación de carreras
y, finalmente, tenemos a la División de Educación Superior del Ministerio de
Educación (DIVESUP) encargado de organizar y mantener actualizado el sistema
informativo.
Una posición más crítica la encontramos en Basso (2016) para quien la
citada ley presenta una serie de limitaciones y deficiencias, tanto de forma
como de fondo. Por ejemplo, el proyecto de ley de acreditación fue remitido al
Parlamento Chileno el 21 de abril de 2003 y recién fue promulgado el 23 de
octubre de 2006; es decir, tardó más de 3 años y 6 meses en debatirse y
aprobarse, con lo cual, se puede inferir cierta desidia para mantener el statu
quo. Pero esta indiferencia o empecinamiento, como señala Basso (2016), obedece
a la intención de seguir manteniendo el modelo de libre mercado imperante en la
educación superior chilena.
Otro cuestionamiento que realiza el autor, es el referido a que la
acreditación no versa sobre parámetros objetivos de calidad que puedan ser
aplicables de manera general a cualquier IES; por el contrario, de manera ad
hoc, solo cumple con verificar si la IES, sujeta a evaluación, cumple realmente
con su proyecto institucional. De manera que, el CNA solo puede remitirse a
verificar si la IES ha incorporado mecanismos de autorregulación y políticas
internas de AC que permitan el cumplimiento efectivo de su proyecto
institucional. Finalmente, señala Basso (2016), otro aspecto cuestionable de la
Ley 20.129 lo constituyen las agencias privadas de acreditación; toda vez que
al tratarse de una relación de consumo, en donde la agencia es la “proveedora”
que cobra por su servicio y la IES es el cliente que paga para ser evaluado. En
ese caso, se podría suscitar que, para mantener fidelizado al cliente (IES), la
proveedora (agencia) flexibilice los requisitos con la finalidad de otorgar la
acreditación, con lo cual se enturbiaría el proceso de AC de la educación
superior.
Sistema del Aseguramiento de la Calidad Universitaria
en Perú
La necesidad de normar y garantizar la calidad del servicio educativo,
recién se implementó en julio del 2003 con la Ley 28044, Ley General de
Educación (LGE). Antes de ello, no existía en la legislación peruana ningún
SAC. Incluso, si se revisa la anterior Ley de Educación, Ley 23384 (actualmente
derogada) solo contemplaba un tipo de evaluación: la de los estudiantes. Con
respecto a la educación universitaria, la anterior Ley Universitaria, Ley
23733, (actualmente derogada) otorgaba a la Asamblea Nacional de Rectores (ANR)
la facultad de supervisar el correcto funcionamiento de las universidades,
contando con opinión vinculante para la creación de facultades. Sin embargo,
como se puede advertir del mismo marco legal, la ANR no contaba con
lineamientos ni criterios objetivos para dicho fin. Posteriormente, en enero de
1995 se emitió la Ley 26439 (actualmente derogada) que creó el Consejo Nacional
para la Autorización de Funcionamiento de Universidades (CONAFU);
estableciéndose, como funciones, la de evaluar los proyectos y solicitudes de
autorización de funcionamiento de las nuevas universidades. Por consiguiente,
las universidades que contaban con autorización definitiva, pasaban a ser
supeditadas por la ANR y, aquellas con autorización provisional, estarían
sujetas a la CONAFU (SUNEDU, 2015).
Sin embargo, como señala Mora (2015) estas dos instituciones, además de
ser ineficientes en sus fines institucionales, tenían serios visos de
corrupción y parcialidad que deslegitimaba cualquier intento de introducir
estándares de calidad en el sistema universitario peruano. Contrariamente a
estas vicisitudes políticas, lo cierto es que a partir del nuevo milenio, la
necesidad de contar con un SAC empezó a tener mayor relevancia. Ello en gran
parte porque la política 12 del Acuerdo Nacional (2002) establecía el
compromiso del Estado Peruano de garantizar el acceso universal a una educación
pública, gratuita y de calidad. De manera que, el Estado asumía el compromiso
de no solo asegurar el acceso universal e irrestricto para todos los peruanos y
peruanas; sino que además, tenía el deber de mejorar la calidad de la educación
superior pública. Aunado a lo anterior, la posición del Tribunal Constitucional
(2010) fue fundamental, no solamente para la creación de la SUNEDU, sino
también porque estableció que el acceso y la calidad de la oferta educativa son
dos exigencias constitucionales de primer orden que no pueden ser desatendidas
y, entre las cuales, debe primar un razonable equilibrio.
Como se había mencionado anteriormente, recién con la LGE se incorporó
la calidad educativa como un principio de la educación peruana, siendo definida
como aquella que asegura las condiciones adecuadas para una educación integral,
pertinente, abierta, flexible y permanente. Pero el aspecto más relevante de la
LGE, en materia de calidad, fue la creación del SINEACE. Sin embargo, la
implementación del citado Sistema recién se pudo concretar, tres años después,
con la dación de la Ley 28740; otorgándole, además, la potestad de establecer
criterios, estándares y procesos de evaluación, acreditación y certificación de
calidad que deben brindar las instituciones educativas en todas las etapas y
niveles del sistema educativo peruano. Para tal fin, el SINEACE se estructuró
en función a tres órganos operadores: el Instituto Peruano de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA) para
evaluar a las instituciones de Educación Básica y Técnico-Productiva; el
Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Superior No Universitaria (CONEACES) para institutos y escuelas de
educación superior no universitaria, y el Consejo de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU) con
competencia exclusiva para evaluar universidades.
Como se puede advertir, el SINEACE presentó los mismos problemas que su
par chileno; esto es, demoró más de 3 años para que se aprobara la ley. Además,
con su puesta en marcha, el SINEACE registró ciertas anomalías que impidió un
trabajado articulado y coordinado entre el Consejo Superior (ente rector) y los
tres órganos operadores anteriormente mencionados; afectando con ello la
eficiencia y funcionabilidad del sistema (British Council, 2016). Un caso
preocupante que evidencia la falta de gestión prospectiva del SINEACE, se evidencia
en que tuvo que “esperar” 11 años para que pudiera formar parte de la Red
Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior
(RIACES), principal red de cooperación regional para el aseguramiento de la
calidad. Así tenemos que recién el 5 de junio de 2017, el SINEACE firmó el
convenio para poder ser miembro asociado del RIACES.
Pero lo peor vendría unos años después, específicamente, con lo
dispuesto en la Décima Segunda Disposición Complementaria Transitoria de la Ley
30220, Ley Universitaria, en donde se dispone la derogación parcial de la Ley
del SINEACE, dejando sin efecto al IPEBA, CONEACES y CONEAU. Además, esta
derogación parcial vino acompañada de una “reorganización” del sistema;
disponiéndose que el Ministerio de Educación constituyera un grupo de trabajo
encargado de elaborar un proyecto de ley para su reforma integral, en un plazo
no mayor de 90 días calendario, contados desde el 10 de julio de 2014.
Conjuntamente, a fin de no dejar acéfalo el SINEACE, se dispuso la conformación
de un Consejo Directivo Ad Hoc que asumiera las funciones necesarias para
culminar las acreditaciones pendientes hasta la aprobación de la nueva ley.
A causa de esto, el 26 de mayo de 2015, el Poder Ejecutivo presentó al
Congreso de la República del Perú el Proyecto de Ley 04534/2014-PE mediante el
cual se propuso la creación del Consejo Peruano de Acreditación de la Educación
Superior (COPAES); estableciéndose las responsabilidades, alcances y
procedimientos necesarios para impulsar el mejoramiento continuo de la calidad
de la educación superior mediante el proceso de acreditación de las
instituciones y programas de educación superior. Con fecha 9 de junio de 2015,
el dictamen de dicho proyecto de ley fue aprobado por la Comisión de Educación,
Juventud y Deporte; sin embargo, nunca pudo ser agendado en el Pleno del
Congreso para su debate y aprobación. A consecuencia de ello, al culminar el
periodo legislativo fue remitido al archivo del Congreso de la República.
Posteriormente, con fecha 4 de junio de 2018, el Poder Ejecutivo volvió
a enviar al Congreso una nueva iniciativa legal (Proyecto de Ley 02947/2017-PE)
que propuso la reorganizar del SINEACE a través de la creación de un nuevo
organismo técnico especializado denominado Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación
y Certificación de la Calidad Educativa (CONACED), encargado de regular los
procesos de autoevaluación, evaluación externa, acreditación, supervisión,
fiscalización y monitoreo de las instituciones educativas, así como también de
los procesos de certificación de competencias. El dictamen recaído en el citado
presente proyecto fue aprobado por la Comisión de Educación, Juventud y
Deporte, en un tiempo récord de tan solo 4 días hábiles. Aquí también, y como
en el caso anterior, tampoco ha podido ser debatido en el Pleno del Congreso de
la República y, con ello, solo queda esperar que se cumpla el inexorable
destino: el archivo.
Todo lo anterior, evidencia no solamente la poca voluntad de las
autoridades peruanas por implementar un SAC transversal e integrado, en donde
el licenciamiento y la acreditación cumplan roles complementarios, sino que
además se puede inferir que existen ciertos intereses ocultos que buscan
conservar el statu quo imperante desde la dación de la Ley Universitaria
(2014), en donde el SINEACE es un ente inorgánico. Así pues, de continuar esta
incertidumbre jurídica, la acreditación, como proceso non plus ultra de la
calidad educativa, habrá mordido la manzana envenenada con Tripanosomiasis
Africana (conocida como
la enfermedad del sueño) produciéndole un largo y profundo sueño del cual, aún,
no sabemos si despertará.
Proceso de Licenciamiento en Chile y Perú
Para Zapata y Tejeda (2009) la acreditación y el licenciamiento, como
componentes de la calidad, difieren sustancialmente. El primero es interno y
hace hincapié al mejoramiento continuo; mientras el segundo es externo y se
enfoca en el control. Ahora bien, dentro del mismo procedimiento de
licenciamiento vamos a encontrar diferencias muy marcadas en Chile y Perú. Así
tenemos que, en el caso chileno, gracias al DFL 2, el CNED la entidad encargada
de la administración del sistema del licenciamiento. Sin embargo, una
particularidad que no encontramos en su par peruano es el relacionado a su
ámbito de competencia; puesto que el CNED va a tener injerencia en los cuatro
niveles educativos: parvulario (inicial), básica (primaria), media (secundaria)
y superior.
El CNED es un organismo autónomo conformado por diez consejeros, los
cuales, para ejercer el cargo deben ser académicos, docentes o profesionales
destacados con una amplia trayectoria en docencia y gestión educativa. El
tiempo de permanencia en el cargo es de máximo de seis años; renovándose por
mitades cada tres años. Asimismo, la reelección en el cargo está prohibida por
mandato de la ley.
En el caso peruano, mediante la Ley 30220, Ley Universitaria, se creó la
Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) como
organismo público técnico especializado, adscrito al Ministerio de Educación.
Sin embargo, esta disposición normativa fue uno de los puntos más álgidos de la
crítica contra la SUNEDU. Por ejemplo, para Gallegos (2017) dicha dependencia
funcional involucraría que las universidades estén sujetas al dominio
arbitrario del gobierno de turno, generándose, así, un alto riesgo para la
democracia y el Estado de Derecho.
Estas voces discrepantes a la Ley Universitaria se materializaron con la
demanda de inconstitucionalidad de la Ley 30220 interpuesta por el Colegio de
Abogados de Lima Norte, por Congresistas de la República y por el Colegio de
Abogados de Lima quienes alegaban una supuesta violación a la autonomía
universitaria contemplada en la Constitución Política del Perú y la restricción
ilegítima del derecho de acceso a la educación universitaria, con una clara
vulneración a los derechos a las libertades de empresa, contratación y al
derecho al trabajo. Finalmente, en la sentencia del 15 de noviembre de 2015, el
Tribunal Constitucional declaró infundadas las tres demandas de
inconstitucionalidad contra la Ley Universitaria.
Ahora bien, en el caso chileno, el licenciamiento es un sistema de
supervisión integral y de estricto cumplimiento para las nuevas IES privadas.
No se aplica para instituciones públicas, ni para IES que hayan alcanzado su
autonomía; ni tampoco para filiales y programas de estudios. Y, a diferencia de
la acreditación, consiste en una evaluación externa y con un enfoque
cualitativo que busca medir la viabilidad y el cumplimiento del proyecto
institucional de la universidad (Yáñez, 2014). Otro aspecto trascendental y que
difiere sustancialmente del modelo peruano, es el referido a los plazos. Si
bien es cierto, el licenciamiento chileno, al igual que el peruano, está
dividido en tres etapas claramente diferenciadas: evaluación, verificación y
otorgamiento o denegación de la autonomía. Todo este proceso tiene una duración
de seis años; pudiéndose ampliar el mismo a tres años adicionales si es que la
universidad tuviese alguna observación en el cumplimiento de su proyecto
institucional. Culminado dicho plazo, la universidad recibe la certificación de
autonomía; caso contrario, el CNED debe solicitar al Ministerio de Educación la
revocación del reconocimiento oficial, lo que conlleva el cierre definitivo de
la universidad (CSE, 2009). Sin embargo, para Rodríguez (2012) el
licenciamiento nunca tuvo por finalidad garantizar el cumplimiento de
estándares de calidad; sino más bien consolidar el establishment a fin de otorgar un velo de legitimidad a aquellas
universidades lucrativas para que puedan seguir funcionando.
En el caso peruano, el Licenciamiento es el cuarto pilar para el
aseguramiento de la calidad educativa, y ha sido concebido como un
procedimiento obligatorio para todas las universidades, ya sean públicas o
privadas. A diferencia del caso de Chile que puede durar hasta nueve años; en
el Perú, tiene un plazo legal de 120 días hábiles para la obtención del
licenciamiento institucional. Además, tiene carácter temporal y renovable;
pudiendo recaer sobre la universidad en su conjunto (licenciamiento
institucional) o solamente sobre la filial, facultad o programa de estudios. Un
aspecto trascendental lo constituye la denegatoria del licenciamiento, tanto en
Chile como en Perú, va a conllevar el cierre de la universidad. En Chile, de
acuerdo con el CSE (2009) durante el periodo de 1990 al 2017 se cerraron 18
universidades privadas. En cambio, en el Perú de un universo de 145
universidades, se denegó el licenciamiento a 3 universidades públicas,
46 privadas y a 2 escuelas de posgrado privadas; dando un total de 51
instituciones educativas que, en un plazo de dos años van a tener que cesar de
forma definitiva el servicio educativo.
Finalmente, del análisis comparativo realizado, se observa que la
normatividad chilena logró implementar una gestión prospectiva y de
acompañamiento que propició una menor afectación a los estudiantes y
trabajadores; regulando un Plan de Cierre que garantizó la continuidad de los
estudios, el respeto de los derechos laborales de los trabajadores y, de
producirse algún perjuicio objetivo, se contempló un plan de indemnización por
los daños causados a los estudiantes y a los trabajadores de la universidad. En
cambio, en el Perú se calcula que son más de 231,962 estudiantes de pregrado
afectados; evidenciándose que hay seis regiones del interior del país que ya no
cuentan con oferta universitaria privada.
Ante tal escenario, cabe preguntarse: ¿Qué pasa con los alumnos? ¿Podrán
seguir estudiando? ¿En dónde? ¿Las universidades públicas licenciadas tendrán
la capacidad instalada para atender a dicha población? Son preguntas que
merecen una respuesta, y una respuesta que otorgue una solución a los
estudiantes de pregrado afectados con el cierre de las universidades.
En este contexto, compartimos lo expresado por Papagiannis
(como se cita en Santos Guerra, 2002) respecto a que muchas de las reformas
educativas implementadas para beneficiar a la población más necesitada, terminó
favoreciendo a los más privilegiados de la sociedad. Y ahí reside el temor o
desconfianza, en que, más allá de cualquier enfoque para el AC, termine
primando una cuestión monetaria en donde solamente aquellas instituciones
educativas, con soporte económico y financiero[]
van a poder obtener el licenciamiento institucional. En contraposición,
aquellas universidades enfocadas a un público ubicado en los quintiles I y II
de menores ingresos, van a presentar mayores dificultades para cumplir con
todas las CBC; generando que el acceso a la educación universitaria privada sea
restrictiva y limitada para una población que presenta una característica en
común: su lugar de nacimiento en las zonas geográficas de mayor pobreza del
país.
Conclusiones
Una primera reflexión que surge es que, a consecuencia de las políticas
neoliberales implementadas, la educación universitaria transitó por un camino
muy distante al locus de la calidad; girando solamente en función a indicadores
económicos y de competitividad; olvidando que su naturaleza ontológica lleva
imbíbita el desarrollo humano sostenible.
Por otro lado,
si se analiza la normatividad chilena y peruana se advierte que no existe
ningún artículo legal que defina conceptualmente el término de calidad; pero
ello no es óbice para afirmar que el proceso de licenciamiento, tanto en Chile
como en el Perú, cumple un rol trascendental para el aseguramiento de la
calidad educativa. Sin embargo, es un procedimiento perfectible que merece ser
revisado constantemente. Si bien es cierto, habrá voces, con o sin conflicto de
interés, que abogan por su eliminación; esta postura resulta obtusa y de ojos
vendados a una realidad que clama por dejar atrás el laissez faire liberal del
servicio educativo universitario.
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