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Centro de Investigaciones Psiquiátricas Psicológicas y Sexológica de Venezuela
- Sede Lara (CIPPSV). felo8597@gmail.com https://orcid.org/0000-0003-2857-8704
Introducción
La participación y el compromiso de la comunidad en la gestión educativa
se considera como la interacción directa, personal y asociada a múltiples
agentes, entre ellos, la familia, escuela, asociación de vecinos, organismos de
desarrollo regional y nacional, entre otros, que permiten poner en práctica
diferentes proyectos, programas y planes sustentados en estrategias
integracionistas con participación ciudadana, comunitaria y social, protagónica,
corresponsable y vinculada a la gestión del Estado, e impulsada por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación que aseguren y privilegien el
desarrollo humano, familiar y comunitario establecido en la normativa legal del
país.
Es por ello, que la realidad actual exige cambios profundos en la forma
de concebir la educación en los nuevos escenarios complejos, derivados del
proceso de globalización, presente hoy día en las distintas sociedades del
mundo. De allí, surge la necesidad de educar al ciudadano para la participación
social en esos nuevos contextos, que permita un proceso continuo y dinámico que
implica una acción concientizadora y socializante;
que produzca una movilización de la conciencia respecto a la circunstancia de
vida, sus causas y efectos; que transmita patrones de comportamiento y nuevas
formas de aprehender los detalles que ayuden optimizar la calidad del ambiente
natural y humano.
En el caso específico de Venezuela, su Constitución (1999) plantea que
la democracia es el eje rector que se expande a través del papel que la
educación puede cumplir en un momento dado en la formación de y para la
democracia como expresión de vida, además de su participación y protagonismo
social. No obstante, se puede observar que la praxis educativa en las
instituciones escolares apunta, al pensamiento individual y no colectivo,
develando probablemente su exigua participación en la solución de problemas
comunitarios y en el entorpecimiento de la construcción unificadora e
integradora del conocimiento en sus miembros, acentuándose cada día más por las
adversidades políticas, sociales y económicas que les aqueja.
Circunstancias que develan la necesidad de replantear la política
educativa sobre la base de los documentos y diagnósticos que se han elaborado
en los diferentes períodos de la educación, con el fin de propugnar la estimulación de una cultura de
participación protagónica y corresponsable por parte de padres y/o
representantes, educadores, educandos y demás organizaciones gubernamentales o
no, que se relacionen directa o
indirectamente con la escuela, para debatir y actuar sobre el ejercicio de la
ciudadanía en el contexto educativo. Sobre esa base, surgió esta investigación
acerca de la participación social de la comunidad educativa en escenarios
complejos de educación media en Venezuela; siendo sus principales fundamentos
teóricos el pensamiento complejo de Morín (1995) y la teoría crítica de la
educación de Habermas (2000), como posturas que fundamentan y explican la
temática abordada, a fin de comprender sus implicaciones.
Es necesario iniciar el discurso con el entendimiento de que es, en el
campo de la educación donde son posibles interrelaciones coherentes y de
sentido entre los individuos y el contexto donde se desenvuelven. Es así como,
se puede decir que el fenómeno político más importante dentro de los actuales
procesos de globalización que configuran al sistema – mundo, es la expansión y
consolidación de la democracia, como marco de responsabilidad, compromiso e
intervención significativa en las decisiones que afectan el orden social del
planeta.
Esa realidad, plantea una situación de incertidumbre en virtud de los
efectos generados por el proceso de acomodo y reacomodo de las economías
mundiales; por el deseo de integración política, económica y social,
descentralización y fragmentación. Este proceso desigual dirigido desde las
grandes economías se revela como muy inequitativo, pensado desde otras
fronteras y favoreciendo la aparición de bloques de poder que obstaculizan el
desarrollo, sobre todo, en los países latinoamericanos como Venezuela.
Díaz, Santisteban y Cascarejo (2013) señalan
que la conformación de la aldea global no se explica únicamente por la
emergencia de la fluidez comunicativa que ha propiciado el desarrollo de los mass media, también comporta la apertura de espacios de
intervención efectiva, aunque todavía bastante limitada, en los asuntos locales
e internacionales de las sociedades contemporáneas. En este orden de ideas, se
puede señalar que uno de los mecanismos más importantes de la democracia, es la
participación de los individuos en las decisiones, que tienen que ver con el
aspecto político, económico y social de un país.
En tal sentido, el tema de la participación ha sido uno de los pilares
fundamentales en las bases contextuales de las organizaciones de desarrollo
social. Su comprensión, análisis y maneras de aplicación han constituido parte
esencial de la reflexión y las funciones de estas organizaciones; lo que ha
cobrado mayor vigencia, en tanto se observa como el término ha sido incorporado
desde diversas perspectivas y enfoques de una manera explícita, en el quehacer
de muchas otras instituciones y organizaciones tanto públicas como privadas.
Tema que ha ido impregnando a sectores tan diversos como son el empresarial, el
mundo de la corporación internacional o el académico, convirtiéndose en
requisito o precepto para muchas de las actividades desarrolladas desde esos
escenarios.
Al respecto, Santizo (2012) afirma que el impulso de la participación
social en los centros educativos puede contribuir a obtener una educación de
calidad, equidad, además de mejorar los resultados de aprendizaje en los
estudiantes. Aunado a ello, puede favorecer la autonomía de esas instituciones
y favorecer la democratización del sistema, elevando su calidad, tal como
sostiene Zurita (2008) y Bloom (2010), quienes coinciden que puede lograrse con
la ayuda de la participación social.
De allí, que en el contexto educativo se observa el establecimiento de
una forma de relaciones sociales en la que los intereses se penetran
recíprocamente, donde el progreso o reajuste merece una importante
consideración en la conformación hacia una sociedad democrática más interesada
que otras en organizar una educación que responda a sus intereses. Por tal
razón, el fenómeno de la participación social es relevante en la medida que
responda a los fines de quien la conduce y es irrelevante cuando en los
procesos sólo se justifica. Por tal motivo, la escuela debe ser un lugar de
tolerancia, de tareas asumidas y realizadas en grupo, de ejercicio concreto del
respeto a los demás y de solución racional a las dificultades que toda
convivencia conlleva.
De las apreciaciones antes expuestas, se puede presumir que existe el
ánimo a la participación, pero la direccionalidad con la cual las autoridades
de educación manejan el asunto, no es la más acorde con la realidad concreta de
cada centro escolar, corriéndose el riesgo de perder la oportunidad de que sean
los mismos actores del proceso que busquen soluciones a la problemática que
vive la educación, tal como se vive en la educación media. Nivel de estudio en
el que es difícil la integración de padres y representantes a las actividades
escolares. Éstos únicamente asisten a retirar el resultado de evaluación de sus
representados sin involucrarse en la resolución de ningún tipo de problema que
aqueje la institución.
De allí, surge la inquietud de la realización de este trabajo sobre la
participación social de la comunidad educativa en escenarios complejos de
educación media en Venezuela por la inquietud de las siguientes interrogantes:
¿Qué significado le atribuyen los integrantes de la comunidad educativa a la
participación social en escenarios educativos complejos de la educación media?
¿Cuáles son los constructos relacionados con la participación social de la
comunidad educativa en escenarios complejos de educación media en Venezuela?
Para dar respuesta, se planteó el siguiente objetivo general: a) generar una
aproximación teórica acerca de la participación social de la comunidad
educativa en escenarios complejos de educación media en un liceo del municipio
Crespo (Estado Lara, Venezuela). Asimismo, se establecieron los siguientes
objetivos específicos: a) interpretar el significado que le atribuyen los integrantes
de la comunidad educativa a la participación social en escenarios educativos
complejos de la educación media y b) develar los constructos teóricos
relacionados con la participación social de la comunidad educativa en
escenarios complejos de educación media.
Este estudio, vislumbra la idea de retomar el proceso de participación
social, como única vía válida de integración de todos los actores involucrados
en dicho proceso. Por tal motivo, su relevancia se expresa a nivel teórico, por
ofrecer un conocimiento a través de la concreción de conceptualizaciones o
principios por medio de las propias interpretaciones que de él se
desprendieron, al dar explicación de la participación social con el propósito
de intentar llenar el vacío que existe en el contexto educativo.
Además, busca ofrecer soportes teórico metodológicos, como punto de
partida, para construir nuevas propuestas que permitan vincular la
participación con los contextos sociales educativos que demanden las propias
necesidades, a través de elementos que pudieran coadyuvar a la reelaboración de
otras teorías y modelos que favorezcan la participación social. De todo lo
antes planteado, se desprenden las razones que justifican esta investigación,
cuyo fin es generar una aproximación teórica ajustada a los cambios
paradigmáticos que supone el tránsito por escenarios educativos complejos.
Estudios previos
relacionados con la investigación
Producto de la revisión de trabajos previos relacionados con esta
investigación, se seleccionó el realizado por Perales y Escobedo (2016) quienes
realizaron una investigación en México con la finalidad de analizar la
participación social en la educación: entre propuestas innovadoras y tradición
educativa en aras de conocer las diversas normativas que buscan promover la
capacidad organizativa y corresponsabilidad de padres de familia, estudiantes y
agentes sociales. Ante lo cual, propusieron acciones que involucran a la
comunidad y consejos escolares de participación social para propiciar un
diálogo constructivo y corresponsable de la gestión y organización de la
escuela.
Para ello, los autores antes mencionados se apoyaron en el paradigma
interpretativo bajo el enfoque metodológico cualitativo y método etnográfico
para indagar sobre la manera en que padres de familia, directivos y docentes se
involucran en la constitución y operación de los consejos escolares en una
escuela primaria. Los investigadores, coinciden con los resultados de otras
investigaciones que abordan la misma problemática, encontrando la posición esquiva
de padres y representantes a conformar y participar en dichos cuerpos
organizativos.
Del mismo modo, en Perú, Ochoa (2018) llevó a cabo una investigación
sobre la participación de los padres de familia como corresponsables de la
educación de sus hijos en una institución educativa del Callao. La misma, se
desarrolló en el paradigma positivista con enfoque metodológico cuantitativo
bajo una investigación de campo de carácter descriptiva con diseño no
experimental transaccional descriptivo. La unidad de análisis estuvo enfocada
en la Institución Educativa Nº 5041 de Carmen de la
Legua ubicada en el Callao. La muestra fue no probabilística conformada por 110
padres de familia de dicha institución.
Para la recolección de datos, se utilizó un instrumento tipo
cuestionario estructurado estandarizado para padres de familias de Valdés,
adaptado por la investigadora y sometido a juicio de tres (3) expertos y
calculada su confiabilidad con valor de 0,85 que lo describe altamente
confiable. Al procesar los datos, se obtuvo como resultado, la predominancia
del nivel regular con respecto a la participación de los padres de familias;
niveles muy altos en la dimensión comunicación y aprendizaje en casa; caso
contrario en las dimensiones cooperación en la escuela, comunidad y
voluntariado.
Los trabajos antes presentados, son de gran relevancia para esta
investigación por cuanto devela la postura que mantienen los padres y
representantes ante los consejos escolares que dificulta la participación
social en los escenarios educativos que los hace complejos, premisas que
coinciden con las intencionalidades de este trabajo que busca asumir un punto
de vista filosófico para explicar y clarificar el conocimiento acerca del
pensamiento de las acciones humanas en ese contexto.
Teoría crítica y
complejidad en la participación social
Con el fin de dar fundamento epistémico a la aproximación teórica, fue
pertinente basar sus fundamentos en la Teoría Crítica y Complejidad en la
Participación Social. En ese sentido, el hombre desde su origen ha estado
constantemente en la búsqueda de respuestas de su propia existencia y del papel
que le toca desempeñar dentro de la sociedad en la que interactúa, es así como
surgen una serie de teorías que apuntan hacia su explicación, entre las cuales
se destaca la teoría crítica de Habermas (1991), orientada al encuentro de una
transformación social, cuyo interés
reside en la emancipación del sujeto en un contexto democrático;
teniendo presente la naturaleza política de todo proceso social, y por ende del
quehacer educativo, de ahí que se oponga a la racionalidad instrumental.
Dicha teoría, plantea que la única forma de transformación social y
emancipación del sujeto se da en un contexto democrático, por ser el único
mecanismo que permite la participación activa del individuo en la toma de
decisiones libremente de manera individual y colectiva. Éstas premisas, están
estrechamente vinculada al objetivo general de esta aproximación teórica debido
a que se centran en la persona como actor fundamental del proceso de cambio de
escenarios educativos complejos. Al respecto, Habermas (1991) sostiene que la
acción pedagógica está definida como una práctica social, dialógica, histórica
y contextual proceso complejo, incierto, dinámico, ecológico, que se configura
en las construcciones de significado de los participantes, con fuerte
componente ético, expresado en relaciones dialógicas establecidas en una
dinámica cuyo eje son los valores democráticos.
Con la teoría antes descrita, se puede abordar un conjunto de situaciones
continuamente revisables y modificables puesto que, la realidad social así lo
amerita, por ser cambiante en el tiempo y espacio, ya que es evidente que el
hombre es el agente ejecutor de todas las acciones que se llevan a cabo por
cuanto tiene la capacidad de aprender individual y colectivamente, como también
de integrarse en la realidad que le corresponde vivir en tiempo y espacio.
Todos estos elementos tienen que ver con la construcción teórica que se propone
con la realización de este estudio.
En cuanto al pensamiento complejo, Morín (1995) sostiene que existen
diversos niveles de realidad y que toda realidad es un sistema por el hecho de
estar en relación con su contexto. Es fundamentalmente, un pensamiento que
relaciona y que es capaz de producir sucesivas religaciones, razón por la cual
el objeto de conocimiento debe ser estudiado a su vez en relación con lo que lo
circunda. Es pues, un pensamiento abierto que rompe con el cuarto precepto
lógico o regla para la dirección del espíritu propuesta por descartes: hacer en
todo enumeraciones tan completas y revisiones tan generales que estuviera
seguro de no omitir nada (Descartes 1981).
Asimismo, plantea Morin (1995) en su método de la complejidad, que hay
que dejar de lado dos ilusiones heredadas del pensamiento positivista, la
primera, considerar que la complejidad conduce a la eliminación de la
simplicidad, porque, al contrario, el pensamiento complejo une, integra, va a
la búsqueda de conexiones. En este sentido, rechaza el reduccionismo, el cual
considera la descomposición del todo en sus partes para conocerlo. Pero también, hay que estar alerta para no
sobrevenir en la segunda ilusión, que es creer que el pensamiento complejo es completo,
porque sería caer en la totalidad como un absoluto, no se debe olvidar que el
conocimiento es inacabado e incompleto.
Frente a esta visión Cartesiana que busca la integridad por la vía de la
exhaustividad, el pensamiento complejo plantea la heterogeneidad, la
interacción, el azar y se rige por éstos y por los siete principios guía para
un pensamiento vinculante, resumidos por Morín (1995) en: principio sistémico u
organizativo, que une el conocimiento de las partes con el conocimiento del
todo; principio holográfico de las organizaciones complejas, que no es más que
la parte está en todo, pero también el todo está en cada parte; principio del
bucle retroactivo o retroalimentación, referido a que la causa actúa sobre el
efecto y el efecto sobre la causa; principio del bucle recursivo, donde los
productos y los efectos son en sí mismos productores y causantes de los que se
produce.
Del mismo modo están, el principio de autonomía/dependencia que sostiene
que los seres vivos gastan energía en mantener su autonomía, por consiguiente
necesitan encontrarla en su medio ambiente, en consecuencia, su autonomía es
inseparable de esa dependencia; principio dialógico entre el orden, el desorden
y la organización a través de innumerables interacciones en constante acción;
principio de reintroducción del que conoce en todo conocimiento, que es una
reconstrucción/traducción que hace una mente/cerebro en una cultura y un tiempo
determinados.
Ese pensamiento dirigido por esos principios, se corresponde con una
visión compleja de la realidad y se considera como el sustrato fundamental del
enfoque y del método transdisciplinario con los cuales es posible abordar e
investigar la realidad en toda su complejidad. Pues bien, si la
transdisciplinariedad llegase a establecerse definitivamente en el plano del
conocimiento, debería en consecuencia, extrapolarse a la educación por ser
dichos procesos complejos que ocurren a lo largo de la vida. En consecuencia,
la participación social, objetivo principal del estudio, se fundamentan en
éstos principios, por cuanto en su conjunto forman parte del análisis de la
realidad.
Aunado a ello, Morín (1995) plantea que la complejidad comienza a
aparecer cuando uno se pregunta por el sentido de la historia y se da cuenta
que el único sentido es el que se va construyendo conforme se hace historia, a
lo que se agrega la capacidad de inventiva y creatividad del ser humano, de lo
cual se desprende que no es posible predecir el futuro socio histórico, porque
una continua creación hace imposible la predicción. Desde ese punto de vista, se puede decir que
los problemas actuales no pueden ser entendidos aisladamente por estar
interconectados y ser interdependientes, dado que desde la complejidad hay un
llamado a pensar de modo ecologizante; esto es, considerar
al objeto estudiado en vez de aislarlo en y por su relación eco organizadora
con su entorno.
Para complementar la perspectiva epistémica, se consideró importante
tomar en cuenta algunos preceptos de la teoría humanista, cuya perspectiva
centra su interés por conocer al
individuo y las potencialidades que tiene como posibilidad de desarrollar las
cualidades más elevadas que posee, que le van a permitir entender lo que es el
mundo y lo que es el hombre, es decir, su posición paradigmática y su capacidad
para aprender de manera individual y colectiva, así como también en la de
sumergirse en la realidad tiempo y
espacio que le corresponde vivir y transformar sus estructuras. Es un hacer y
rehacer constante a través de la reflexión y la participación en escenarios
educativos, considerando éste como el instrumento para el logro de los grandes
cambios que se deben dar dentro de la sociedad.
Adicional a lo antes planteado, el humanismo implica la creencia en la
unidad de la raza humana y en el potencial del hombre para perfeccionarse a
través de su propio esfuerzo. Es por ello, que, en todas sus vertientes, la
idea fundamental es la responsabilidad del hombre para crear condiciones de
vida valederas, que puedan ser llamadas humanas, compartiendo experiencias,
responsabilidades y valores para que puedan unir su trabajo mental con el
manual y encontrar así su felicidad de ser y en colaboración con otros, tal
como lo refiere Fernández (1979).
Reforma sin
participación activa del ciudadano
En Venezuela, con la llegada de Hugo Chávez Frías a la presidencia del
país, se hizo la reforma a la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (CRBV) dando paso a la aprobada en 1999 con la promesa de un cambio a
favor de la participación social. Sin embargo, el camino transitado en éstos
últimos veinte años fue hacia un cambio opuesto al país democrático que
históricamente ha sido siempre, de manera severa y radical contra puesta a los
fundamentos teóricos, filosóficos y políticos de cualquier democracia.
Es por ello que, sin ánimo de fijar un juicio valorativo sobre los
aspectos que se plantearon en dicha reforma, es significativo señalar que la
situación actual en cuanto a participación es contradictoria sobre lo que se
dice en el texto constitucional y lo que realmente se permite en función de
lograr una mayor participación del ciudadano y ciudadana en las decisiones
sobre materia que los afectan directamente, como la educación, debido a que en
la práctica éstas no se corresponden con los preceptos democráticos universales
allí plasmados.
Prueba de ello, es la conducción del país por parte del gobierno hacia
la construcción de una sociedad socialista, donde el Estado es quien dicta lo
que se debe hacer en todos y cada uno de los poderes constituidos. De esa
manera, educar a los ciudadanos para participar en la construcción de la
sociedad no es tarea fácil, dado que allí no hay cabida a una sociedad
participativa que se pueda imaginar libremente. Esto, a pesar de contradecir al
artículo 62 de la CRBV (1999) que establece que los ciudadanos y ciudadanas
tienen el derecho de participar libremente en los asuntos públicos,
directamente o por medio de sus representantes elegidos o elegidas. Por
consiguiente, es obligación del Estado y deber de la sociedad facilitar la
generación de las condiciones más favorables para su práctica.
De igual manera, está el artículo 3 de la CRBV (1999) que refiere que el
Estado tiene como fines esenciales: la defensa y el desarrollo de la persona;
el respeto a su dignidad; el ejercicio democrático de la voluntad popular; y,
la construcción de una sociedad justa amante de la paz, entre otras
declaraciones. Sin embargo, a pesar de lo antes planteado, en la práctica no se
permite la libertad de pensar con autonomía, ni el desempeño libre de los
individuos y con uso de razón; debido a que es el Estado quien dice y dicta las
pautas de comportamiento.
Lo antes planteado, hace difícil enmarcar desde la perspectiva legal la
participación social de la comunidad educativa en Venezuela en un contexto
mucho más complejo hoy día por las circunstancias políticas aludidas; y en
donde cada día se puede apreciar la radicalización de represión por parte del
Estado que ha logrado paulatinamente la destrucción de todo el sistema
educativo. No obstante, esto no ha logrado apagar la luz del interés por la
participación de los ciudadanos; de allí el interés de esta investigación
encausada a generar una aproximación teórica acerca de la participación social
de la comunidad educativa en escenarios complejos de educación media en
Venezuela.
Metodología
La metodología empleada, para la realización de esta investigación
estuvo orientada en el paradigma interpretativo con un enfoque metodológico
cualitativo, epistémico fenomenológico y fenomenológico hermenéutico. Esto con
la pretensión de conocer el cómo los actores perciben o construyen en su
contexto particular, en su vida cotidiana y dentro de las relaciones ínter
subjetivas.
En cuanto al paradigma interpretativo, Pérez (2002) señala que su
propósito es develar el significado de las formas particulares de ver la vida
social mediante el enlace de estructuras de significado subjetivo que guían las
maneras de actuar de las personas. Para ello, es necesario el enfoque
metodológico cualitativo que de acuerdo con Sandín (2003) está dirigido a la
comprensión de fenómenos sociales, así como al descubrimiento de un corpus de
conocimientos. Por su parte, Martínez (2006) agrega que ese paradigma busca
detallar las realidades y su dinámica para dar razón de su actuación y
revelaciones.
Dicho paradigma y enfoque metodológico, permitieron centrarse en develar
e interpretar la realidad desde el pensamiento, creencias, sentires y otras
características no observables ni susceptibles de experimentación y/o
verificación, tales como significados e interpretaciones construidas por los
informantes clave, que ayudaron a emerger los constructos teóricos relacionados
con la participación social de la comunidad educativa en escenarios complejos
de educación media en Venezuela, para poder generar la aproximación teórica.
En cuanto al enfoque epistémico fenomenológico, trata de descubrir las
estructuras fundamentales de la conciencia; no es tanto descubrir el fenómeno,
sino hallar en él la esencia válida y útil científicamente. Su atención está
puesta en el fenómeno mismo, en lo que presenta y revela la propia conciencia y
del modo que lo hace con toda su concreción y particularidad. Esto no sólo
tiene su estructura y regularidad, sino una lógica que es anterior a otra
lógica, tal como lo plantea Husserl, citado en Martínez (2006).
En cuanto al método fenomenológico hermenéutico, Heidegger (2005)
sostiene que éste se sustenta existencialmente en la interpretación y
comprensión, siendo ésta una de las posibilidades del ser. Se interesa, además,
en develar la existencia humana, considerando tanto la experiencia como el
significado del ser a través de la descripción que significa restituir la
evidencia a la experiencia desde la viva voz de quienes la viven. Según el
precitado autor, dicho método busca comprender las realidades vivenciales de
otras personas respetando absolutamente la relación que hacen éstas de sus
propias vivencias.
Unidad de análisis
e informantes clave
La unidad de análisis, se refiere al escenario seleccionado para el
desarrollo de la investigación. De acuerdo con Teppa (2012),
es el contexto al cual el observador tiene fácil acceso, consigue establecer
una buena relación inmediata con los sujetos que participan en el estudio y por
consiguiente puede recoger directamente de ellos la información relacionada con
su trabajo. De acuerdo con la precitada autora, la unidad de análisis más
recomendable por su asequibilidad es el lugar donde labora el investigador. Por
tal motivo, se seleccionó un liceo del municipio Crespo, Estado Lara
(Venezuela).
Esa particularidad, favoreció la espontaneidad de las conversaciones y
la seguridad para expresar sus opiniones, pensamientos y sentires sobre el
significado que le atribuyen al fenómeno en estudio; sin desperdiciar la
observación de su lenguaje gestual y corporal a la hora de expresar sus
discursos provocados por el investigador. Todo ello, permitió disfrutar de la
narración del fenómeno social abordado a través de las percepciones de la
realidad de quienes la han vivido.
En ese sentido, se seleccionó como informantes: un (1) director, un (1)
profesor, un (1) representante, por ser clave y privilegiados por su capacidad
informativa del fenómeno en estudio desde la perspectiva del rol que cada uno
de ellos ejerce dentro de la institución escolar. Al respecto, Hernández,
Fernández y Baptista (2010) afirman que, en el enfoque metodológico
cualitativo, no existe parámetro para el tamaño de la muestra porque ello va en
contra de la naturaleza de la indagación cualitativa. Es decir, la decisión del
número de informantes queda a criterio del investigador. El principal factor a
tomar en cuenta para ello, es que los seleccionados proporcionen un sentido de
comprensión profunda del problema de investigación; allí no importa la
cantidad, incluso puede tratarse de una sola unidad de análisis como en los
estudios de caso, dado que éstos no representan a una población.
Además, esta información se interpretó después en el marco de la
situación que la generó, y para lograrlo hubo que compenetrarse con los
participantes detallando cuanto fue necesario en el proceso de investigación.
Por con siguiente, se fijó un grupo de criterios, que le dieron una imagen
global a los informantes clave, quienes fueron elegidos de manera intencionada
en atención a lo expresado por Martínez (2006), quien sugiere que, en las
investigaciones con enfoque metodológico cualitativo, éstos no podrán ser
elementos aleatorios descontextualizados, sino por un todo sistémico con vida
propia, como es una persona, una institución, una etnia o grupo social. Por
consiguiente, la escogencia respondió al perfil característico relacionado con
el objeto de estudio.
Recolección y
procesamiento de la información
De acuerdo con la postura metodológica se utilizó la entrevista semi
estructurada como técnica en los términos expresados por Hernández, Fernández y
Baptista (2010). Cónsono con la entrevista como instrumento se utilizó una guía
simple que ayudó a orientar la conversación con preguntas que permitieron al
entrevistador la libertad de introducir premisas adicionales que le
proporcionen la información requerida sobre el tema tratado. Ésta resultó de
gran ayuda para que los informantes clave aportaran información valiosa sobre
el fenómeno.
Luego de obtener el discurso pormenorizado de cada uno de los
informantes clave, se transcribió de manera textual y se extrajeron
posteriormente las categorías, sub categorías, descriptores, que ayudaron a
develar los constructos teóricos relacionados con la participación social en el
marco del pensamiento complejo y transdisciplinario en escenarios educativos y
así generar una aproximación teórica. Para encontrar el punto de saturación, se
establecieron nuevos encuentros con los informantes para aclarar ideas, se
hicieron nuevas grabaciones hasta obtener la información requerida para llevar
a cabo las intencionalidades de esta investigación.
La información aportada por los informantes clave, se procesó a través
de los procedimientos recomendados para la aplicación del método fenomenológico
hermenéutico planteados por Pérez (2002) que apuntan a que la información
recogida se debe organizar en unidades más sencillas con la finalidad de
identificar uniformidades en ellas que permitan al investigador evidenciar qué
es importante y qué aporta al estudio. Para ello, se realizó de manera repetida
la lectura de las entrevistas que luego se transcribieron (Anexo A) para poder
descomponer la información obtenida, donde emergieron las categorías, sub
categorías y descriptores de la investigación.
Para llevar a cabo el proceso anterior, fue indispensable que detallara
de manera minuciosa, línea por línea para poder detectar las categorías, sub
categorías y descriptores inmersos en los significados provenientes de las
entrevistas de cada uno de los informantes clave, lo que demandó asignarle un
código a cada uno de los elementos para mejor comprensión de los mismos.
Codificación,
categorización, estructuración e integración de la información
La codificación transitó por lo propuesto por González y Hernández
(2011) y que demandó a demarcar el espacio físico del texto (una línea o un
bloque) con varios colores, números, letras u otros símbolos, para indicar la
ubicación de una o varias categorías o subcategorías. En ese sentido, y dentro
de lo sugerido por los autores antes mencionados, se decidió trabajar con
códigos alfanuméricos para referirme a los informantes, con la intención de
resguardar la identidad y respetar su anonimato, los identifiqué como IC1D
(Director), IC2P (Profesor), IC3R (Representante).
Para las categorías, sub categorías y descriptores, se utilizó código
alfabético: Participación Social (PS); Escenarios Educativos Complejos (EEC).
Para identificar si los elementos encontrados se refieren a una categoría, sub
categoría o a un descriptor, se asignó un código alfabético en mayúscula: C
(categoría); SC (sub categoría); D (descriptor). Eso, ayudó a fragmentar los
contenidos en unidades temáticas que expresaron una idea o concepto central por
lo que representan una categoría, de acuerdo con la postura de Martínez (2006)
quien sostiene que categorizar es hacer una organización a través de la
conceptualización y codificación representada en un término o palabra, la idea
central de cada unidad temática obtenida de la reducción sistemática de la
información; es decir, reducir la información en sus componentes más
importantes.
En cuanto a la estructuración de la información, se realizó de manera
artesanal como procedimiento metódico con actitud creativa y reflexiva para
poder interpretar la realidad percibida por quienes viven el fenómeno. Del
mismo modo, se impregnó de manera subjetiva en un proceso dialógico desde la
lógica fenomenológica al momento de interpretar la información; asumiendo una
postura como investigador. De esta manera, la interpretación no es ninguna
descripción emanada de un espectador neutral, sino más bien, un evento
dialógico en el que los interlocutores se ponen en juego por igual y del que
salen modificados (Crespo, 2018).
Contrastación y
triangulación de la información
La primera contrastación que se realizó, fue cuando se sometió a
confrontación la información que se obtuvo de las entrevistas con los
informantes clave en un retorno sistemático que permitió revisar con ellos lo
recogido para saber si en realidad fue lo que quisieron expresar en torno al
fenómeno, tal como lo sugieren Taylor y Bogan (1994); quienes expresan que es
la devolución de la información a los informantes clave, para validar, si se
logró comprender y reconstruir su realidad.
Luego, en el proceso heurístico, la contrastación se hizo con apoyo de
la triangulación de la información aportada por los informantes clave, fuentes
teóricas y patrimonio intelectual del investigador como docente en el contexto
escogido. Esta triangulación transcurrió a la luz de la contrastación entre
diferentes fuentes de información aportadas por personas, instrumentos,
documentos o combinación de todos (Kemmis, 2006; Rojas, 2007).
Por consiguiente, la comprensión del fenómeno estudiado la hice desde
los intereses del estudio en una especie de combinación entre las informaciones
del IC1D, ICP2, IC3R, los aspectos teóricos y conceptuales que orientan las
categorías emergentes y la postura como investigador. Dicho ensamble de
informaciones, sirvió para discernir la interpretación en la búsqueda de la
comprensión del fenómeno estudiado desde una perspectiva ontológica,
epistemológica y metodológica fenomenológica que dio paso a la generación de la
aproximación teórica de esta investigación.
Integración de los
hallazgos emergentes
La integración de los hallazgos emergentes del fenómeno estudiado en la
investigación, se realizó con la incorporación de los testimonios de los
informantes clave, obtenida a través del método fenomenológico hermenéutico,
que permitió acercarse al conocimiento ontológico de la aproximación teórica de
esta investigación. Al respecto, Teppa (2012) la
llama proceso de análisis que sigue al trabajo de campo o recolección de
información, que genera como resultado, la elaboración de un producto, bien sea
una teoría, un modelo o redacción de un informe sobre reflexiones finales.
En ese sentido, fue un asunto complejo que exigió en todo momento
comprensión para lograr la reflexión en el transcurso del trabajo, por ser un
proceso cíclico que demandó descomponer en sus partes más básicas el discurso
de los informantes clave; reducir hasta llegar a sus principales elementos e
ideas más relevantes, en atención a lo sugerido por Teppa
(2012), quien además agrega que se debe tomar en cuenta su esencia, las concepciones
de mayor significado para la investigación, cuya integración cognitiva ayuda a
construir la teoría, como en efecto ocurrió en este estudio, dando así
elementos necesarios para alcanzar la intencionalidad investigativa y de esa
forma, generar la aproximación.
Resultados
Los resultados de la investigación, se desarrollaron en dos (2)
vertientes: la ontológica aportada por los informantes clave y la
epistemológica producto de la revisión de lo que han escrito los autores sobre
el fenómeno, que luego fueron integradas para obtener los hallazgos y
reflexiones finales que permitió generar
la Aproximación Teórica acerca de la participación social en escenarios
educativos complejos, la cual se espera contribuya al fortalecimiento de la
condición humana dentro de la sociedad tan cambiante, donde debe prevalecer la
democracia, justicia, valores de igualdad, tolerancia y sobre todo la paz que tanto se anhela.
Para interpretar la participación social desde las voces de los actores
significantes en los contextos educativos complejos se procedió a la
conformación de unidades de análisis de cada uno de ellos, tal como se
presentan a continuación:
Tabla 1
Unidades descriptoras del IC1D en el estudio
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Unidades Descriptoras
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- Se convoca a
los representantes para que participen en las diferentes actividades
programadas, sean éstas de tipo cultural o académicas.
- Su
asistencia a la institución es bastante difícil, ya que manifiestan vivir
lejos; sin embargo, siempre están pendientes a cualquier llamado.
- Las
convocatorias siempre se pasan por escrito y con anticipación.
- Siempre
las convocatorias se hacen hasta tres veces para poder hacer las asambleas.
No se sabe que pasa, se tendrán que tomar medidas al respecto en base al
reglamento interno.
- Los
representantes en su mayoría son madres, y por lo general, trabajan en casas
de familia y no le dan permiso.
- La
comunicación que tenemos con los representantes, la hacemos regularmente en
la puerta de la escuela cuando llevan a sus niños(as).
- La
comunicación de los directivos de ambos turnos (mañana y tarde), se hace
mediante un cuaderno de notas donde se colocan todas las incidencias.
- Los
representantes se sienten muy bien, cuando se les comunica que hay
actividades culturales, fiestas por grados, así si asisten.
- Se
elaboran avisos y pancartas para comunicarles a los representantes de
cualquier actividad que se vaya a realizar en la institución, además de
anotarles a sus hijos(as) la invitación en sus cuadernos.
|
La efectiva participación entre los miembros de una institución genera
consenso y compromiso, más allá del grupo central de actores; sino también con
la comunidad en general, pues se consigue transmitir y planificar los proyectos
con un enfoque estratégico y una visión compartida, cuyo resultado sea el
compromiso y la voluntad de actuar. Al efectuar el análisis de la sub
comunicación, definida como el conjunto de intercambio de información entre
directivos, docentes, directivos de la asociación de padres y representantes.
En las respuestas expresadas por los directivos, se infiere que, en los
procesos comunicativos establecidos con los diferentes actores comunitarios, ya
sea de forma oral, en las puertas del plantel o en forma escrita, les permite
mantener intercambios irrelevantes y no pertinentes en el proceso de reforma
que está planteado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Tabla 2
Unidades descriptoras del IC2P en el estudio
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Unidades Descriptoras
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- Casi
nunca la comunidad llama a los docentes a reuniones, regularmente somos los
docentes que le convocamos para que ellos participen.
- Son
muy pocos los representantes que participan en las actividades de la escuela.
- Los
representantes sólo se interesan en ir a la escuela a buscar las notas a fin
de año para ver si el muchacho pasó de grado.
- El
canal inmediato para comunicarnos con el representante es el alumno.
- La
comunicación: docente y representante se hace en el momento de entrada a
clases.
- La
comunicación entre docentes y representantes se hace por escrito.
- Aquí
falla mucho la comunicación entre directivos y docentes.
- Cuando
llegan comunicaciones para talleres, reuniones sindicales, etc., no se asiste
para que los niños no pierdan clases.
- Siempre
nos comunicamos lo que está ocurriendo en el plantel.
- Algunas
veces hay informaciones que no las comunican a tiempo.
|
De acuerdo con las respuestas expresadas por el IC2P, indica que son
ellos quienes promueven la comunicación dialógica y participación, la cual
permite decidir las estrategias de acción, planificación y ejecución de
proyectos educativos, aun cuando los representantes no acudan al llamado.
Situación que muestra la buena disposición del IC2P a la participación, ya que
sus expresiones manifiestan compromiso con la institución, así como también la
iniciativa de promover la asistencia de los representantes cuando llevan a cabo
actividades donde involucran a los miembros de la comunidad educativa, a pesar
de expresar que la comunicación no es la más óptima.
Tabla 3
Unidades descriptoras del IC3R en el estudio
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Unidades
Descriptoras
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- Creo
que la participación es asistir e intervenir en cualquier cosa que se
presente en la escuela.
- Regularmente no asisto a las reuniones porque no me
gusta involucrarme en los problemas.
- La
asistencia de los demás representantes a veces es precaria; todo depende de
lo que se vaya a tratar en la reunión; si es porque los niños no tienen
maestra, porque está de permiso y están perdiendo clase, así sí asisten.
- La
mayoría que asisten a las reuniones son mujeres, ya que los hombres trabajan
y no pueden ir.
- Cuando
me llegan las invitaciones a las asambleas, no me gusta asistir y menos
participar porque se ríen de lo que uno dice y eso me hace sentir muy
incómodo, hasta el extremo de perder mi compostura, es lo que le dicen los
representantes a uno.
- Es
una eterna pelea con los maestros para que asistamos y ellos no entienden que
tenemos problemas para asistir, que tenemos que trabajar.
- Asisto
cuando me invitan para la entrega de boletas y para saber cómo van saliendo
los hijos.
- Asisto
a las reuniones cuando es muy urgente y me lo mandan a decir por escrito.
- Cuando
el docente me manda a razones con su hijo, estoy pendiente.
|
Los resultados de las entrevistas realizadas reflejan el escaso
conocimiento de los representantes en relación al concepto de participación,
determinando esto la poca asistencia a las diferentes actividades a las cuales
se les invita. Igualmente, se evidencia que su asistencia está condicionada por
el grado de importancia que tenga la reunión a la cual se les invitó y que el
estudiante le recuerde de la reunión. Otro de los elementos importantes para
destacar, es la apatía de asistir a cualquier tipo de actividad o reunión en el
centro educativo. El interés que lo mueve a asistir, es la buscar la boleta de
calificaciones de su representado, cuando se le es obligado de manera escrita o
si el asunto a tratar es la pérdida de clase de su hijo cuando el docente está
de permiso. Todo lo cual, desdibuja el concepto de la participación en
escenarios educativos.
Por otra parte, para develar los constructos teóricos relacionados con
la participación social en escenarios educativos complejos, se hizo la
integración de la información aportada por los informantes clave, para confrontarla
con las premisas epistémicas seleccionadas sobre el fenómeno para obtener de
esa manera la síntesis interpretativa. Para una mejor comprensión, se utilizó
el siguiente cuadro comparativo:
Tabla 4
Resultados integrados según cada una
de las sub categorías
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Compromiso para la participación
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Sub Categorías
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Resultados Integrados
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Asistencia
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Suele ser
improvisada, espontánea e intermitente, en cuanto que los padres y
representantes acuden diariamente para enterarse del proceso educativo
protagonizado por sus representados. La asistencia a reuniones o asambleas a
veces es obstaculizada por la falta de respeto exhibida por los directivos al
expresar los padres y representantes sus ideas. También está supeditada al tiempo libre y a
intereses personales. Los docentes la ejercitan y la promueven en el resto
del personal al involucrarlos en los proyectos educativos.
|
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Comunicación
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La
información relacionada con las asociaciones educativas llega a los actores
escolares por los canales regulares, sin embargo, se logra; la informalidad y
tergiversación en la comunicación predomina entre algunos padres y
representantes; aunque los maestros generalmente alcanzan la comunicación
plena con ellos.
|
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Interacción
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Supeditada a los
estados anímicos de los participantes, desconocimiento del término, reflejado
en la parquedad de las respuestas. Los docentes en su mayoría logran la
interacción con los representantes en la planificación y ejecución de los
proyectos educativos integrales comunitarios (PEIC) y otros se justifican
alegando exceso de trabajo.
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|
Colaboración
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Improvisada,
restringida en casos particulares, dependiendo del tiempo libre y de la
posibilidad individual, desplegada ante las emergencias presentadas y las
necesidades de autogestión de la institución y practicada por los docentes en
su mayoría; cuando colaboran y participan activamente en aspectos relevantes
de la educación de los estudiantes, demostrando sensibilidad y comprensión
hacia los demás.
|
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Cooperación
|
La misma se
desarrolla de forma espontánea o cotidiana o en función de las actividades
planificadas por los docentes y cuando redunda en un beneficio inmediato; la
asociación civil de padres y representantes es la abanderada en cuanto que
cumple a cabalidad con sus objetivos; y finalmente, carencia de proyectos
planificados en conjunto merma el dinamismo de la actividad cooperativa.
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Promoción de cambios
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Los cambios se han
evidenciado a nivel de la planificación y evaluación de los proyectos
educativos planificados por los docentes (PEIC), y ejecutados por los
alumnos, padres y representantes en el plazo pertinente, mas no en los
directivos por el excesivo trabajo administrativo y la carencia de la
planificación en los proyectos de aprendizaje (PA).
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Participación
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Es relevante la
participación de los miembros de la comunidad cuando está relacionada con el
bienestar personal de los educandos o referidas al proceso de enseñanza. Es
importante señalar que el docente transmite su apreciación de la importancia
y responsabilidad de todos. Igualmente mantiene y asume su compromiso en la
mayoría de las actividades planificadas
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Compromiso
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El compromiso de
todos los actores escolares con el proceso educativo y el asumir la
responsabilidad en su relación con la familia y el entorno, tiene que ser
producto de un trabajo personal de auto crecimiento y maduración. Pero la
carencia de proyectos institucionales en donde se realicen acciones concretas
que garanticen el compromiso de la comunidad escolar, no promueve la apertura
a este tipo de comportamiento.
|
Discusión
A la luz del análisis de cada una de las categorías y plasmados los
resultados integrados se puede decir que la subcategoría participación, develó
que los actores de la comunidad escolar asisten a la institución y a las
reuniones dependiendo de la promoción, motivación y convocatoria. En tal
sentido, Argyris y Shon (2003) señalan que
generalmente ese es el grado de participación que se logra normalmente con los
miembros comunitarios. Mencionan, también, que, en ámbito organizacional, el
aprendizaje se conoce como el cambio de comportamiento manifestado en la
conducta colectiva de sus actores, quienes se identifican no sólo con su
función particular, sino con el todo de la institución, asumiendo y
compartiendo el compromiso de aprender a pensar sistemáticamente, en términos
de entender y asumir las consecuencias de sus actos y el de las múltiples
fuerzas e interconexiones que afecten la organización.
Con respecto a la subcategoría comunicación, son los docentes quienes
establecen con mayor efectividad este proceso, pues mantienen, según la
posición de Argyris y Shon (2003) una comunicación
dialógica con sus colegas y con padres y representantes, incentivándolos a la
participación activa en la planificación y ejecución de los proyectos
educativos.
De igual manera, el análisis de la subcategoría integración presentó las
mismas características: los docentes son los que promueven la interacción y
logran generalmente con los padres y representantes la articulación objetivos,
metas y estrategias comunes que incidan en las opiniones y decisiones que se
tomen frente a los problemas que rodean el proceso educativo. Al respecto,
Hernández (1994), señala que es característico de los grupos que se están
iniciando, que están en proceso de consolidación y tras la búsqueda de
alternativas de solución a la problemática existente.
En cuanto a la colaboración, se implementa en todos los actores del
contexto escolar cuando hay situaciones de emergencia (enfermedades, muertes,
accidentes, entre otros) o cuando hay que solventar problemas del plantel a
través de la autogestión. Asimismo, son los profesores los que canalizan la
misma, y según el precitado autor, es la comunidad quien produce la negociación
entre los distintos actores y cada cual actúa a partir de sus propios recursos
y demanda de los otros que cumplan con lo acordado. De esta manera, los
docentes la ponen de manifiesto cuando comparten, colaboran y contribuyen con
todos los miembros de la comunidad escolar.
El análisis de la subcategoría cooperación, dio como resultado que la
mayoría de los miembros del contexto escolar la practican desde la diversidad
de roles que les corresponde desempeñar: padres y representantes; docentes;
directivos, están comprometidos con el buen funcionamiento de la institución y
asumen con libertad sus funciones. En ese sentido, es oportuno mencionar a
Gómez del Campo (2004), quienes señalan que el ser humano es eminentemente
social y cooperativo, dimensión que lo lleva a insertarse en la realidad social
donde labora y busca respuesta a los problemas planteados.
En cuanto a la subcategoría promoción de cambios, es preciso señalar que
éstos en el sector educativo dependen de los organismos rectores del sistema
con el propósito de mejorarlo, integrarlo o aumentar su eficacia, tal como lo
expresa Lanz (2006). Por consiguiente, las estrategias didácticas, deben
planificarse a partir de las demandas e intereses de los docentes, padres,
representantes y la realidad social, económica y cultural que circunda la
escuela, facilitando la participación de todos para decidir en forma
consensuada los objetivos de interés para y con el educando. Otros de los
cambios, fue la elección de la asociación civil de padres y representantes en
el primer trimestre del año escolar; actividad que se cumplió con la asistencia
de todos los representantes y docentes de la institución.
Por su parte, la participación es relevante en los miembros de la
comunidad cuando está relacionada con el bienestar personal de los educandos o
referidas al proceso de enseñanza. En ese sentido, el docente transmite su
apreciación de la importancia y responsabilidad de todos. Igualmente, mantiene
y asume su compromiso en la mayoría de las actividades planificadas. Para
finalizar, al revisar la integración todos los actores escolares del proceso
educativo asumen la responsabilidad en su relación con la familia y el entorno,
producto de un trabajo personal de auto crecimiento y maduración. En contraposición
a ello, se observa la carencia de proyectos institucionales con acciones
concretas que garanticen el compromiso de la comunidad escolar; es decir, éstos
no promueven la apertura a ese tipo de comportamiento.
El análisis de cada una de las subcategorías, reflejaron el grado de
participación de los miembros de la comunidad educativa en el centro escolar
donde se llevó acabo el levantamiento de la
información, cuyo punto significante está en el proceso participativo
desarrollado por padres y representantes caracterizado por ser continuo,
cotidiano y constante, pues ellos acuden a diario y masivamente a la
institución motivados por el bienestar de sus representados.
La actitud sostenida por los mencionados actores del contexto escolar en
estudio constituye una fortaleza, ya que, en su mayoría, son personas
preocupadas por sus representados y su proceso educativo. Los docentes ante el
proceso en referencia, observan el desarrollo de una dinámica integrada y
continua que estimulan, a través de estrategias implementadas en los proyectos
educativos, la cual permite y genera cambios que conllevan a la participación
real y efectiva de la comunidad escolar. La parte directiva, acredita la
actuación institucional y revelan que son los llamados a establecer pautas para
efectuarla de manera efectiva y permanente en la programación de proyectos
educativos integrales.
En atención a lo antes planteado, éstos manifestaron su compromiso para
el logro de los objetivos comunes, a fin de mejorar la calidad de vida, tanto
escolar como comunitaria, en función de la transformación social planteada en
el contexto educativo y atendiendo a las necesidades del grupo. Esto, a través
de la disposición, esfuerzo, ayuda mutua y el trabajo en grupo; indispensables
para resolver en una comunidad y la escuela problemas sociales y materiales de
manera organizada.
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cambio en la organización. Buenos Aires – Barcelona – México: Granica S.A.
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