1
Universidad Nacional de San Agustín. gvela@unsa.edu.pe https://orcid.org/0000-0001-6478-9774
2 Centro de
Educación Básica Alternativa Manuel Gonzales Prada. telmijanet@gmail.com https://orcid.org/0000-0001-7112-4842
Introducción
La sociedad actual tiene muchos retos, uno de ellos es resignificar el
papel de la educación en el desarrollo sostenible. La educación debe
preocuparse, por tanto, en gestar personas con una conciencia global del mundo,
para ello debe asimilar y socializar la cultura, en especial a las nuevas
generaciones. El reto de transformar las prácticas formativas del mundo
descansa, en gran medida, en los sistemas educativos. No obstante, que esto se
cristalice, la educación necesita superar los marcos de la enseñanza-aprendizaje
y ver sus desafíos en las reformas educativas que buscan lograr la calidad y
equidad. Del mismo modo, y en el terreno
de la institucionalidad educativa, se esperaría la articulación de varios
factores como el currículo, la infraestructura, las tecnologías de información,
las políticas educativas y, sobre todo, el papel transformador de los docentes
en calidad de directivos.
Al respecto, la evidencia empírica señala que los directivos con
liderazgo pedagógico contribuyen a dinamizar, apoyar y animar el desarrollo
dentro de las escuelas; ello implica una decidida participación de todos y cada
uno de los miembros de la escuela. Asimismo, cada quien moviliza su iniciativa
personal, sus capacidades profesionales y su experiencia laboral en función de
objetivos comunes (visión y misión compartida); por ello, se le llama también
liderazgo distribuido, compartido, colaborativo, democrático o participativo
(Soto, Torres y Barboza, 2019). En este sentido, los líderes -sean formales o
no- estarán apostando por la innovación, la autorregulación y la proactividad
como elementos claves para la conducción de las instituciones (Ganga-Contreras,
Villegas-Villegas, y Pedraja-Rejas, 2016).
También, es importante destacar que la gestión escolar tradicional comprende
despliegues que desbordan la autonomía, se abocan a la rendición de cuentas y
se centran con frecuencia al control; y en donde se busca trascender de lo
administrativo y a un liderazgo para el aprendizaje que vincula su ejercicio
con los logros académicos del alumnado y con los resultados del establecimiento
educacional. En esta coyuntura, el Informe McKinsey señala que un buen
liderazgo escolar es un factor clave en la calidad de la educación, pero este,
debe ser de tipo transformador (Barber y Mourshed, 2007; Vela-Quico y Villalba,
2019).
El liderazgo pedagógico se concreta en prácticas concretas denominadas
desempeños que, en el caso del Perú, se encuentran normadas en el Marco de Buen
Desempeño Directivo – MBDDIR (MINEDU, Marco de Buen Desempeño Directivo, 2014).
En este documento, la competencia 1 señala: conduce la planificación
institucional a partir del conocimiento de los procesos pedagógicos, el clima
escolar, las características de los estudiantes y su entorno, orientándola
hacia el logro de metas de aprendizaje. Luego, en el desempeño 2 establece:
diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar teniendo en
cuenta las características del entorno institucional, familiar y social,
estableciendo así metas de aprendizaje. Esto significa que debe lograr convocar
a los actores educativos para formular y reajustar de manera conjunta los
instrumentos de gestión escolar; analizando las características de los procesos
pedagógicos, el clima escolar, entorno institucional, familiar y social.
Además, gestiona el consenso para determinar la visión, la misión y las metas
institucionales y de aprendizaje. Esto comprende, el comunicar la naturaleza,
el contenido, las tareas y los resultados que contemplan los instrumentos de
gestión elaborados para promover la identificación de la comunidad educativa
con la escuela.
En ese sentido, el liderazgo pedagógico en la gestión escolar se asume
como el conjunto de acciones planificadas y relacionadas entre sí – que
movilizan a toda la comunidad educativa organizada-; las mismas que gatillarían
sinergias que permitirá alcanzar los resultados esperados en términos del logro
de los aprendizajes, el aseguramiento del acceso y la permanencia en la
educación básica de los estudiantes. Todas estas expectativas se alcanzarían
con el liderazgo pedagógico de los directivos o de quienes haga sus veces
(MINEDU, 2019).
Adicional a lo mencionado, el espíritu de este marco del buen desempeño
asume que el liderazgo pedagógico se da en un contexto concreto; una organización
o asociación o colectivo. En nuestro caso, ese espacio institucional lo
conforman las escuelas en concreto; sin embargo, gran parte de las
investigaciones acerca del liderazgo pedagógico provienen del campo de la
administración desde una perspectiva que no necesariamente respondería a las
particularidades de las escuelas.
De todos modos, la categoría escuela no es un todo uniforme y, por ende,
existen diversas tipologías clasificatorias de la misma. Así, Lorenzo (2005)
distingue hasta cuatro enfoques de lo que es una escuela Desde el enfoque
tecno-racionalista, la escuela es analizada como una organización burocrática,
racional y jerárquica, donde la autoridad emana de arriba hacia abajo y donde
suelen estar bien definidos los roles y funciones, tanto como los procesos de
dirección. Esta forma de ver la escuela no hace distinción con los modelos
tradicionales de análisis de organizaciones estrictamente formales; que se
caracterizan por un significativo proceso de producción, división del trabajo y
poder de la autoridad, descuidando por ello su real dimensión. Por otro lado,
desde un enfoque más flexible, se ha catalogado a la escuela como un espacio
para el aprendizaje democrático. En ella se da lugar a la práctica de valores
como la justicia y la organización en la cual todos los actores tienen un
espacio en la toma de decisiones.
También, la escuela puede verse como el lugar de significados valiosos
para cada uno de los miembros que interactúan en ella, situándola como un lugar
de intercambio cultural, donde emergen las construcciones sociales y los
objetivos de cambio. Por último, desde una mirada más crítica, el enfoque
político, analiza a la escuela como un conglomerado de intereses entre los
sujetos, donde los conflictos entre docentes, padres de familia o tutores,
directivos y, en menor medida, los estudiantes surgen en la búsqueda de la
satisfacción de intereses personales, grupales e institucionales.
Podemos concluir que cada uno de estos enfoques ayuda a entender a la
escuela como una organización multidimensional, singular y compleja. Y, esto,
nos lleva a verla desde una óptica político desde el cual se rebate los
elementos tradicionales de la teoría de la organización (tales como la
autoridad, los roles, los objetivos definidos y la coherencia de la acción)
para reflejar desde su especificidad la visión pragmática de su realidad, es
decir, la micropolítica de la escuela. Actualmente, se necesita un “líder del
aprendizaje” que conforma las condiciones para que todos puedan aprender de
forma continua y que trabaja de manera colaborativa para la mejora (Bolívar,
Caballero y García-Garnica, 2017).
En ese terreno, hace años se estudió al liderazgo como un rasgo
característico de ciertos hombres que tuvieron un lugar importante en la
historia (Teoría de los Rasgos de la Personalidad). Posteriormente, la Teoría
Conductual distingue entre líderes y seguidores y los diferentes estilos de
liderazgo según la actitud de estos últimos. Para la Teoría Situacional, el
éxito del líder depende de su carácter personal, formación y de las
características concretas de la situación que enfrenta: relaciones
líder-miembros, grado de estructuración de la tarea, poder posicional formal
del líder. Los principales autores de esta teoría son Hersey y Blanchard con
los estilos delegativo, directivo, participativo y tutorial. Finalmente, los
estilos de liderazgo que plantean Bass y Avolio y sobre la base de una revisión
de la teoría de Burns que propone los estilos transaccional y transformacional.
Estos últimos enfoques surgieron desde el campo de la administración de las
organizaciones y buscan una alternativa de dirección para favorecer una mayor
coherencia de objetivos y productividad de los empleados.
A diferencia de lo mencionado, la teoría sociocrítica del liderazgo sostiene
que, a diferencia del estudio tradicional sobre las organizaciones productivas,
las escuelas deben ser estudiadas teniendo en cuenta que en ellas coexisten la
diversidad de metas, las disputas ideológicas y la diversidad de fuentes de
poder, entre otros aspectos que no siempre se visualizan desde otros enfoques
de liderazgo. De esta manera, los estilos de liderazgo desde esta posición son
más bien expresiones de lucha por la conquista y el mantenimiento de la
estabilidad política dentro de la organización; usando para ello recursos como
compromisos, negociaciones, transacciones e incluso amenazas, presiones y
tratos secretos.
En consecuencia, las instituciones educativas requieren equipos
directivos con alto liderazgo para obtener mejores aprendizajes (Barber y Mourshed, 2007). Los estudios muestran que el
liderazgo directivo es la segunda variable más relevante para elevar la calidad
de los aprendizajes y sin dejar de valorar la calidad de los docentes. En este
contexto, el Ministerio de Educación del Perú está destinando recursos para el
desarrollo de capacidades de los directores de escuelas del país para formar,
básicamente, directores de tipo técnico y dejando de lado la conquista de
competencias blandas. Todo esto se materializa en el Programa Nacional de
Formación y Capacitación para Directores y Subdirectores que ofrece un
Diplomado y Especialización en gestión escolar con liderazgo pedagógico, que se
ubica dentro del seno de la implementación de la Ley de Reforma Magisterial y
en consonancia con el “Marco de Buen Desempeño del Directivo” (MINEDU, 2014).
La perspectiva del liderazgo pedagógico implica reconocer que hay varios
estilos de liderazgo directivo con claras diferencias. La teoría conductual
refiere los estilos autocrático, democrático y permisivo. La perspectiva
situacional habla de diversos tipos del liderazgo como el empobrecido, el de
tarea, el punto medio, el club de campo y el de equipo. Posteriormente, la
teoría transformacional caracteriza el liderazgo transformacional y
transaccional (García Garduño, Slater y López Gorosave, 2010). Estas mismas
teorías, llevadas al campo educativo, supusieron el surgimiento de nuevas
clasificaciones que refieren a los estilos de liderazgo del director. De esta
manera, en los años noventa, Leithwood, Begley y Cousins (1990) enunciaron una
nueva tipología basada en el elemento educativo focalizado por los directores
en su práctica: a) estilo basado en el clima y las relaciones; b) estilo basado
en los alumnos; c) estilo basado en los programas; y, d) estilo basado en la
administración. En ese camino se ha ido consolidando la concepción de que el
liderazgo pedagógico como la labor de movilizar e influenciar a otros para
articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela. Entonces,
el liderazgo es una cualidad de la persona que lo ejerce y también puede
constituirse en una característica de la gestión de la institución; en la que
personas participan de un proceso, conducido por el director, orientado éxito
de los resultados y metas de la organización.
Por otro lado, de las distintas propuestas de modelos de liderazgo
(estratégico, sostenible, sirviente, emocional, ético y transaccional, entre
otras) las dos más potentes han sido el liderazgo pedagógico, procedente del
movimiento de escuelas eficaces y el liderazgo transformativo, vinculado al
movimiento de reestructuración escolar (Bolívar, 2010). Bajo este panorama, Bolívar,
López y Murillo (2013) señala que hay tres grandes dimensiones actuales de la
investigación sobre el liderazgo: el liderazgo pedagógico o para el
aprendizaje; el liderazgo distribuido; y, el liderazgo para la justicia social.
Vemos así que, en la actualidad, la comprensión del liderazgo se aleja de la
visión del director como único agente con poder, para adoptar una perspectiva
distribuida o compartida. A su vez, se propugna un liderazgo pedagógico capaz
de incidir en la mejora de los aprendizajes, creando condiciones para que el
profesorado pueda desplegar de la manera más óptima su misión. Y también, por último,
se persigue un liderazgo para la justicia social que asegure una buena
educación a todos los alumnos, desde una perspectiva inclusiva y equitativa
(Bolívar et al., 2013).
En virtud a lo mencionado, la presente investigación busca indagar en
torno a la siguiente interrogante: ¿Cómo se auto valoran los directivos en las
competencias que poseen para ejercer el liderazgo pedagógico en instituciones
educativas estatales de Arequipa?
Metodología
La presente investigación es de nivel aplicado y de tipo descriptivo
(Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P., 2003). Para este efecto se aplicó
– bajo consentimiento informado - un instrumento a 60 directivos, entre
directores y sub directores, de instituciones educativas estatales de la región
Arequipa (Perú). Estos directivos pertenecían a los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo peruano. Además, cabe precisar que estos
sujetos (48% hombres y 52% mujeres) fueron convocados en el marco de una
capacitación de directivos del Ministerio de Educación. La escala de
autovaloración fue elaborada por los autores que suscriben este artículo; la
misma que fue validada por juicio de expertos y sometida a una prueba piloto.
En cuanto al contenido, este instrumento se diseñó a partir de lo establecido
en el MBDDir, tomando dos competencias afines con la planificación y evaluación
de la gestión escolar (Tabla 1):
Tabla 1
Matriz de la Escala de Auto Valoración
|
Competencia
|
Desempeño
|
Dimensiones
|
|
|
1. Conduce la planificación institucional a partir
del conocimiento de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las
características de los estudiantes y su entorno, orientándola hacia el logro
de metas de aprendizajes.
|
1 Diagnostica las características del entorno institucional, familiar
y social que influyen en el logro de las metas de aprendizaje.
|
·
Identifica las características de su institución
educativa
|
|
|
·
Realiza un análisis reflexivo de las fortalezas,
debilidades y necesidades de su institución
|
|
|
·
Caracteriza las condiciones de su institución para
anticipar y predecir objetivos de mejora
|
|
|
2 Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar
teniendo en cuenta las características del entorno institucional, familiar y
social, estableciendo metas de aprendizaje
|
·
Convoca a los actores educativos para formular y
reajustar de manera conjunta los instrumentos de gestión escolar
|
|
|
·
Establece metas, objetivos e indicadores en función
del logro de aprendizaje de los estudiantes
|
|
|
·
Comunica y difunde los instrumentos de gestión
elaborados para promover la identificación de la comunidad educativa con la
escuela.
|
|
|
4. Lidera procesos de evaluación de la gestión de la
institución educativa y de rendición de cuentas, en el marco de la mejora
continua y el logro de aprendizajes
|
12. Gestiona la información que produce la institución educativa y la
emplea como insumo en la toma de decisiones institucionales en favor de la
mejora de los aprendizajes
|
·
Desarrolla mecanismos que facilitan la generación y
el acceso del conocimiento por parte de los actores educativos y que permiten
compartir la información de la vida de la escuela generada a través de
diversas fuentes.
|
|
|
|
·
Impulsa una cultura organizativa orientada a
compartir el conocimiento y el trabajo cooperativo en favor de la mejora
continua.
|
|
|
·
Utiliza herramientas pertinentes y oportunas de
procesamiento y organización de la información que contribuyen con la toma de
decisiones institucionales en favor de la mejora de los aprendizajes.
|
|
|
·
Sistematiza la información presentada por los
diversos equipos de trabajo institucionales acerca de la marcha de la gestión
escolar.
|
|
|
13. Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y rendición
de cuentas de la gestión escolar ante la comunidad educativa.
|
·
Asume la importancia de hacer públicos los logros de
la institución educativa.
|
|
|
·
Diseña, organiza e implementa diversos mecanismos de
transparencia y rendición de cuentas como exposiciones, reuniones, paneles,
etc. −que involucran a los padres de familia− para hacer públicos los
resultados de la escuela y los aprendizajes de los estudiantes.
|
|
|
·
Implementa algunos mecanismos para obtener los
puntos de vista de la comunidad, utilizando la información recogida para mejorar
la gestión de la escuela
|
|
|
·
Desarrolla acciones destinadas a evitar situaciones
que propicien la corrupción (uso indebido de cargos, venta de notas,
nepotismo, impunidad, entre otras).
|
|
|
·
Promueve procesos de reflexión conjunta en la
comunidad educativa sobre la corrupción y sus consecuencias a nivel de
escuela, localidad y país, promoviendo una cultura de transparencia.
|
|
|
Resultados
Como el objetivo propuesto fue determinar las características del
liderazgo pedagógico de los directivos a partir de una escala de autovaloración
de sus competencias, se establecieron cuatro niveles en función de dos
competencias (mencionadas en la Tabla 1) establecidas en el Marco de Buen
Desempeño Directivo.
La primera competencia (Tabla 2),
está referida a cómo conduce la planificación institucional a partir del
conocimiento de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características
de los estudiantes y su entorno, orientándola hacia el logro de metas de
aprendizajes; y, la segunda, apunta a si lidera procesos de evaluación de la
gestión de la institución educativa y de rendición de cuentas, en el marco de
la mejora continua y el logro de aprendizajes (Tabla 3).
Los niveles que se hallaron
fueron cuatro:
• Nivel Inicio: comprende a
directivos que no están asumiendo su liderazgo pedagógico en la planificación
democrática ni en la ejecución de los instrumentos de gestión. Está compuesto
por 2 directivos que hacen el 2.92% de los investigados.
• Nivel Proceso: comprende a
directivos que están asumiendo su liderazgo pedagógico, pero con deficiencias.
Está compuesto por 12 directivos que representan el 20.8% del total estudiado.
• Nivel Logrado: comprende a
directivos que están asumiendo su liderazgo pedagógico de manera adecuada,
compuesta por 28 directivos que representan el 46.5% de los investigados.
• Nivel Destacado: comprende a
directivos que están asumiendo plenamente su liderazgo pedagógico, formado por
18 directivos que representa el 29.8% de los directivos investigados.
Luego, se determinó de manera más detallada cada uno de los desempeños
valorados según la competencia respectiva. De esta manera, en cuanto a la
competencia “conduce la planificación institucional”, se ponderaron dos
desempeños. Se halló que los resultados son homogéneos en el desempeño
“Diagnostica las características del entorno institucional, familiar y social
que influyen en el logro de las metas de aprendizaje”, ubicándose en el nivel
logrado con los siguientes detalles en los sub desempeños:
- 61.67% de directivos cumplen
el sub desempeño “Caracterizo las condiciones de mi institución educativa para
el diseño de los objetivos institucionales”.
- 50.00% de directivos cumplen
el sub desempeño “Utilizo la información del diagnóstico como insumo en la
planificación escolar”.
Sobre la ponderación al desempeño “Diseña de manera participativa los
instrumentos de gestión escolar teniendo en cuenta las características del
entorno institucional, familiar y social, estableciendo metas de aprendizaje”,
también se ubica en el nivel logrado, aunque en una dimensión se encuentra en
proceso, tal como se aprecia:
- 58.33% de directivos cumplen
el sub desempeño “Establezco la gestión en función del logro de aprendizaje de
los estudiantes de mi institución educativa”.
- 53.33% de directivos se
encuentran en proceso de lograr el sub desempeño “Convoco a los padres de
familia o estudiantes para ajustar los instrumentos de gestión escolar”, la
dimensión con mayor deficiencia.
- 53.33% de directivos cumplen
el sub desempeño “Desarrollo mecanismos de acceso a la información de mi IE de
los actores educativos”.
- 41.67% de directivos se
ubican en el nivel destacado en el sub desempeño “Convoco a los docentes de mi
IE para ajustar los instrumentos de gestión escolar”.
Tabla 2
Resultados del liderazgo pedagógico asociados a la conducción de la
planificación institucional
|
N°
|
Considero que como
directivo
|
Nunca
|
A veces
|
Casi siempre
|
Siempre
|
Total
|
|
f
|
%
|
f
|
%
|
f
|
%
|
f
|
%
|
f
|
%
|
|
1
|
Identifico las
características más importante de mi IE
|
0
|
0.00
|
6
|
10.00
|
28
|
46.67
|
26
|
43.33
|
60
|
100.00
|
|
2
|
Utilizo la información
del diagnóstico como insumo en la planificación escolar
|
1
|
1.67
|
6
|
10.00
|
30
|
50.00
|
23
|
38.33
|
60
|
100.00
|
|
3
|
Realizo el análisis FODA
de mi IE para la mejora de los procesos pedagógicos
|
1
|
1.67
|
10
|
16.67
|
29
|
48.33
|
20
|
33.33
|
60
|
100.00
|
|
4
|
Caracterizo las
condiciones de mi IE para el diseño de los objetivos institucionales
|
2
|
3.33
|
6
|
10.00
|
37
|
61.67
|
15
|
25.00
|
60
|
100.00
|
|
5
|
Convoco a los docentes de
mi IE para ajustar los instrumentos de gestión escolar
|
2
|
3.33
|
11
|
18.33
|
22
|
36.67
|
25
|
41.67
|
60
|
100.00
|
|
6
|
Convoco a los padres de
familia o estudiantes para ajustar los instrumentos de gestión escolar
|
3
|
5.00
|
32
|
53.33
|
17
|
28.33
|
8
|
13.33
|
60
|
100.00
|
|
7
|
Formulo -en consenso con
los actores- la visión, misión y metas institucionales y de aprendizaje
|
2
|
3.33
|
12
|
20.00
|
26
|
43.33
|
20
|
33.33
|
60
|
100.00
|
|
8
|
Establezco la gestión en
función del logro de aprendizaje de los estudiantes de mi IE
|
0
|
0.00
|
5
|
8.33
|
35
|
58.33
|
20
|
33.33
|
60
|
100.00
|
|
9
|
Comunico o difundo el
contenido de los instrumentos de gestión escolar
|
3
|
5.00
|
13
|
21.67
|
30
|
50.00
|
14
|
23.33
|
60
|
100.00
|
|
10
|
Desarrollo mecanismos de
acceso a la información de mi IE de los actores educativos
|
2
|
3.33
|
17
|
28.33
|
32
|
53.33
|
9
|
15.00
|
60
|
100.00
|
En cuanto a la competencia “Lidera procesos de evaluación de la gestión
de la institución educativa”, se halló que los resultados son también homogéneos
en dos desempeños en el nivel logrado, pero seguido de en proceso. El desempeño
gestiona la información que produce la institución educativa y la emplea;
comprende cinco en el sub desempeño ubicado en logrado, pero seguido de en
proceso:
- 53.33% de directivos se
ubican en el nivel logrado en el sub desempeño “utilizo herramientas de
procesamiento y organización de la información que sirvan a la toma de
decisiones institucionales”.
- 50.00% de directivos se
ubican en el nivel logrado en el sub desempeño “asumo la importancia de hacer
públicos los logros de la IE”.
- 38.33% de directivos se
ubican en el nivel de proceso en el sub desempeño “comparto información de la
vida de mi institución a través de diversas fuentes”.
En cuanto al desempeño “Implementa estrategias y mecanismos de
transparencia y rendición de cuentas de la gestión escolar ante la comunidad
educativa” se halló:
- 53.33% de directivos se
ubican en el nivel destacado en el sub desempeño “promuevo una cultura de
transparencia en mi institución”.
- 51.67% de directivos en el
nivel logrado en el sub desempeño “lidero mecanismos de transparencia y
rendición de cuentas sobre los aprendizajes de los estudiantes de mi
institución educativa”.
- 43.33% de directivos en el
nivel en proceso en el sub desempeño “implemento mecanismos para recoger
opinión de la comunidad en la gestión de mi escuela”.
Tabla 3
Resultados del liderazgo pedagógico en la evaluación de la gestión
|
N°
|
Considero que como directivo
|
Nunca
|
A veces
|
Casi siempre
|
Siempre
|
Total
|
|
f
|
%
|
f
|
%
|
f
|
%
|
f
|
%
|
f
|
%
|
|
1
|
Comparto información de la vida de mi IE a través de diversas fuentes
|
6
|
10.00
|
23
|
38.33
|
24
|
40.00
|
7
|
11.67
|
60
|
100.00
|
|
2
|
Impulso una cultura organizativa para compartir conocimiento de la IE
|
2
|
3.33
|
18
|
30.00
|
31
|
51.67
|
9
|
15.00
|
60
|
100.00
|
|
3
|
Utilizo herramientas de procesamiento y organización de la información
que sirvan a la toma de decisiones institucionales.
|
2
|
3.33
|
15
|
25.00
|
32
|
53.33
|
11
|
18.33
|
60
|
100.00
|
|
4
|
Sistematizo la información de los equipos de mi IE sobre la gestión
escolar
|
2
|
3.33
|
11
|
18.33
|
29
|
48.33
|
18
|
30.00
|
60
|
100.00
|
|
5
|
Asumo la importancia de hacer públicos los logros de la IE.
|
2
|
3.33
|
10
|
16.67
|
30
|
50.00
|
18
|
30.00
|
60
|
100.00
|
|
6
|
Lidero mecanismos de transparencia y rendición de cuentas sobre los aprendizajes
de los estudiantes de mi IE
|
1
|
1.67
|
5
|
8.33
|
31
|
51.67
|
23
|
38.33
|
60
|
100.00
|
|
7
|
Implemento mecanismos para recoger opinión de la comunidad en la
gestión de mi IE
|
1
|
1.67
|
26
|
43.33
|
26
|
43.33
|
7
|
11.67
|
60
|
100.00
|
|
8
|
Desarrollo acciones para evitar situaciones de corrupción en la IE
|
1
|
1.67
|
14
|
23.33
|
20
|
33.33
|
25
|
41.67
|
60
|
100.00
|
|
9
|
Promuevo la reflexión de
la comunidad educativa sobre los efectos de la corrupción.
|
2
|
3.33
|
17
|
28.33
|
21
|
35.00
|
20
|
33.33
|
60
|
100.00
|
|
10
|
Promuevo una cultura de transparencia en mi IE
|
0
|
0.00
|
5
|
8.33
|
23
|
38.33
|
32
|
53.33
|
60
|
100.00
|
Discusión
La investigación ratifica las características ideales del liderazgo
distribuido y transformacional en directivos como factor clave para las mejoras
esperadas de las instituciones educativa (Lorenzo, 2005). No es nuevo reconocer
la importancia del directivo, pero sí es importante una valoración a partir de
los propios directores y subdirectores de escuelas estatales.
La investigación se enmarca en los estudios empíricos para profundizar
en el mayor conocimiento de las características que poseen los gestores de las
escuelas, en cuanto a sus competencias y desempeños del ejercicio de su
liderazgo pedagógico. Siguiendo el objetivo de la investigación, se ha tomado
como referente el primer dominio del Marco de Buen Desempeño Directivo de Perú:
“Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes”. Abarca las
competencias que lleva a cabo el directivo para construir e implementar la
reforma de la escuela, gestionando las condiciones para la mejora de
aprendizajes a través de la planificación, la promoción de la convivencia
democrática e intercultural y la participación de las familias y comunidad
(competencia 1) y, evaluando sistemáticamente la gestión de la institución
educativa en dos competencias (competencia 4). Asimismo, considera cuatro
desempeños y veinte sub desempeños materializados en cada uno de los ítems.
Se ha destacado que un gestor escolar con liderazgo pedagógico debe
poseer varias competencias con énfasis en aspectos de participación de la
comunidad escolar, como capacidades humanas; ello fortalece el trabajo
colegiado de los docentes en aspectos tales como la confianza, el ánimo y la
toma de decisiones (Medina, 2013).
Los resultados muestran que el liderazgo pedagógico directivo, en cuanto
a la participación para el diseño y la implementación de los instrumentos de
gestión se ubican en el nivel “logrado” en 28 directivos que representan el
46.5% de los sujetos; seguidos del nivel destacado con 18 directivos que
representa el 29.8% de los directivos estudiados. Se evidenció, además,
deficiencias en el desempeño relacionado con diseñar de manera participativa
los instrumentos de gestión escolar con el aporte y perspectiva de los padres
de familia como de los estudiantes. También, se halló limitaciones en el
desempeño referido a “gestiona la información que produce la institución
educativa y la emplea como insumo en la toma de decisiones institucionales en
favor de la mejora de los aprendizajes”.
Lo encontrado denotaría que hay deficiencias en el liderazgo pedagógico
declarado por los propios directivos. Esto, coincide con el trabajo cualitativo
desarrollado por Vela-Quico y Villalba (2019) donde se investigó - en
directivos- las teorías implícitas para el ejercicio del liderazgo pedagógico y
en donde los sujetos expresaron el estar más concentrados en lo administrativo
y en descuido de los aspectos pedagógicos.
Del mismo modo, este esfuerzo investigativo halló que, en la autovaloración
de los directivos, reconocen deficiencias importantes en los sub desempeños
relacionados con el uso de la información y en la toma de decisiones de la
gestión escolar. Los directivos tienen niveles inferiores en compartir
información de la vida escolar a través de diversas fuentes (38.33%), impulsar
una cultura organizativa para compartir conocimiento de la escuela (30.00%) o
utilizar herramientas de procesamiento y organización de la información que
sirvan a la toma de decisiones institucionales (25.00%).
Datos análogos son hallados por Estefanía (2009) en los directivos de
escuelas en el uso de los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes;
una prueba nacional para valorar aprendizajes en comunicación y matemática de
los estudiantes de sus escuelas que debería repercutir tanto en el ámbito
pedagógico como la gestión institucional. A mismo tiempo, este estudio confirma
los estudios de Bolívar, Caballero y García-Garnica (2017) que nos habla de que
el no procesamiento adecuado de los resultados de su propia escuela constituye
un impedimento para liderar una comunidad de aprendizaje centrada en los
aprendizajes.
Por último, cabe indicar, que este estudio no supone un menosprecio a lo
administrativo, sino más bien, su ubicación en el sitio que corresponde. Al
mismo tiempo, confirma el trabajo la necesidad de consolidar en los directivos
el liderazgo transformacional y facilitar la alofilia (sentimientos positivos
hacia el grupo) que se traduce en competencias humanas como la empatía, el trabajo
en equipo, la delegación de funciones, la escucha activa y la implicación de la
comunidad, entre otros (Gómez y Medina, 2014). Pero, sobre todo, consideramos la necesidad de profundizar en
este objeto de estudio con aproximaciones que trasciendan (o complementen) la
percepción de los propios directivos como en nuestro caso. Para esta empresa,
es deseable el incluir a los profesores, padres de familia y estudiantes bajo
diseños mixtos de investigación capaces de atender a aproximaciones
cuantitativas como cualitativas.
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