Introducción
La provincia de Buenos
Aires (PBA) en Argentina abarca un extenso territorio de 307571 km2 y cuenta
con una población de 17569053 de habitantes según las primeras cifras
procesadas por el Censo 2022. Para cubrir las relevantes y diversas necesidades
educativas de un territorio vasto y desigualmente poblado, la provincia
contaba, de acuerdo con el relevamiento oficial de 2022, con 20452 unidades
educativas que recibían a un poco más de cinco millones de estudiantes. Las
lenguas extranjeras forman parte del curriculum de los niveles primario y
secundario provinciales y, en el caso del primer nivel, solo se brinda en el
segundo ciclo (cuarto, quinto y sexto año). Es decir que varios millones de
niños y jóvenes que asisten a estos niveles educativos en las escuelas
bonaerenses deben contar con profesores que les enseñen estas lenguas.
En una provincia que
detenta una enorme superficie, una población de decenas de millones y un
sistema educativo de los más grandes de América Latina, la formación de
docentes para cubrir las necesidades en relación con las lenguas extranjeras es
un importante desafío de política educativa. En este artículo se hará foco en
la formación inicial del profesorado de lenguas extranjeras en la PBA. Se
presentará información de tipo estadística que permita hacer un mapeo de la
oferta provincial y, además, analizar la situación en tiempo presente poniendo
atención en algunos desafíos a futuro. ¿Cómo es la oferta de profesorados de
lenguas extranjeras en la provincia? ¿Cuál es la participación del sector
terciario no universitario y la del sector universitario? ¿Cómo se distribuyen
las instituciones formadoras en el territorio provincial? ¿Cómo se caracteriza
la situación de los graduados de estos profesorados? Estos son algunos de los interrogantes que se
responderán a lo largo del presente artículo y, además, se brindará una
reflexión respecto de los problemas y desafíos que tiene la jurisdicción en
relación con la formación docente en lenguas extranjeras
Metodología
En primer término, es importante señalar que no hay
estudios específicos previos de tipo estadístico que permitan conocer la
situación global de la formación docente en la provincia. Tampoco se encuentran
trabajos centrados en la formación de profesores de lenguas extranjeras en la
jurisdicción. Como referencias de índole más general se han considerado
distintos estudios que han mapeado en años recientes la formación docente en
Argentina (Davini, 2005, Aguerrondo y Vezub, 2011, INFoD, 2014) y algunos trabajos
estadísticos que han relevado la formación de recursos humanos para las lenguas
extranjeras desde abordajes nacionales (Mórtola y Montserrat, 2019, 2020).
La formación del profesorado de Argentina se concreta tanto a través de
instituciones de formación docente de nivel terciario no universitario,
dependientes de los estados provinciales, como de instituciones universitarias
autónomas. Los datos cuantitativos han sido provistos por distintas fuentes,
entre ellas, la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) dependiente del
Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y
el Centro de Documentación e Información Educativa de la provincia de Buenos
Aires (CENDIE). La información brindada por estos organismos fue procesada
organizando los datos en las dos grandes regiones en las que se divide la
provincia: conurbano bonaerense (los 24 municipios que circunvalan la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires) y los 131 municipios que componen el “interior
provincial”.
Por otra parte, se relevaron los años en que comenzaron a funcionar cada
uno de los profesorados a partir de consultas por correo electrónico a los
responsables de cada una de las instituciones. Se visitaron los sitios web de
cada profesorado para conocer cómo promocionaban las carreras y, también, para
dar cuenta de ciertos profesorados que ofertan carreras a término por pocas
cohortes (información que no brinda el área de estadística provincial).
Una
caracterización de la situación de las lenguas extranjeras en el sistema
educativo provincial
La disponibilidad de
investigaciones que aborden la situación de la enseñanza de las lenguas
extranjeras en la PBA es escasa. No existen antecedentes que analicen las
políticas implementadas para esta área del curriculum en el sistema educativo
provincial, particularmente desde la transferencia de los servicios educativos
de nivel primario en el año 1978 y de los niveles secundario y superior en 1991
desde el nivel nacional. Tampoco abundan los trabajos académicos o del propio
estado provincial que analicen las políticas de formación docente en la PBA de
manera global. Se pueden mencionar entre ellos a Charovsky (2023) quien estudia
la formación de docentes en el municipio bonaerense de Pilar, a Southwell y
Boulan (2019) que focalizan su análisis en la producción curricular para la
formación docente provincial entre los años 2004 y 2007 y el trabajo de Vezub
(2022) que indaga en las políticas de formación permanente entre 2016 y 2019.
Entre los pocos trabajos disponibles que estudian las lenguas
extranjeras en esta jurisdicción se puede mencionar la investigación de Mórtola
et al. (2024), quienes describen la oferta pública y privada para la enseñanza
de idiomas en cuatro municipios del sur del conurbano bonaerense. Este estudio
muestra que en los distritos de Florencio Varela, Berazategui, Quilmes y
Almirante Brown existe una oferta diversificada y extendida para aprender
lenguas extranjeras, particularmente inglés. El entramado institucional
analizado incluye a las escuelas del sistema público y privado de educación
básica, a la oferta de formación docente, a las universidades con sus cursos
arancelados a la comunidad y a un conjunto diverso de dispositivos de educación
no formal constituido por los institutos privados de lenguas extranjeras, los
profesores particulares y hasta los mismos estados municipales, los cuales
brindan cursos gratuitos para adultos.
Por otra parte, el trabajo de Ciro y Gottardi (2009) compara la carga
horaria de inglés en sexto año de nivel primario de tres escuelas del norte del
conurbano bonaerense. Una de las escuelas de la muestra pertenece al sector
público y las otras dos son privadas, contando una de ellas con una propuesta
intensificada y la otra, bilingüe. La diferencia entre la carga horaria de la
escuela primaria pública y las dos privadas oscila entre los dos módulos de 50
minutos para la primera, nueve módulos para la escuela intensificada privada y
el dictado en inglés, como una de las dos lenguas de escolarización (junto al
español), de un gran porcentaje de diferentes disciplinas en la escuela
bilingüe.
Se puede caracterizar a estos dos antecedentes específicos como escasos
frente a un sistema educativo de las proporciones del bonaerense. Los niveles
básicos del sistema educativo de la PBA conforman una vasta oferta de servicios
educativos distribuida en su extensa geografía. Para 2022, estos niveles
contaban con una oferta de 17054 unidades educativas que recibían a 4398225
estudiantes, de las cuales 5876 eran de nivel primario (1754676 estudiantes) y
5097 eran unidades de nivel secundario (1890746 estudiantes).
La mayoría de las escuelas que conforman esta oferta educativa precisa
de profesores de lengua extranjera para cubrir los cargos disponibles,
principalmente en los niveles primario y secundario. Cabe señalar que en muchas
escuelas privadas y en algunas municipales -como en el caso del partido de
Vicente López- se oferta inglés desde el nivel inicial, cuestión que incrementa
la demanda de este tipo de profesores[1].
¿Qué regulaciones tiene la PBA para la enseñanza de lenguas extranjeras
en los niveles básicos de la educación? En primer lugar, la provincia dispone
en el artículo 184 de la Ley de Educación Provincial Nº 13.688, sancionada en
2007, que “la enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en
todas las escuelas de nivel primario y secundario de la Provincia”[2].
Por otra parte, el diseño curricular para la educación primaria
elaborado en 2018 solo incluye contenidos para la enseñanza del inglés durante
el segundo ciclo (4º, 5º y 6º grado). Por lo tanto, el primer ciclo de la
escolaridad primaria no dispone de producción curricular para que el inglés sea
enseñado en los tres primeros años de dicho nivel. En la escolaridad
secundaria, los diseños curriculares de los tres años de Secundaria Básica y de
los tres años de Secundaria Superior presentan contenidos y orientaciones
únicamente para la enseñanza de inglés. La única excepción a la presencia casi
exclusiva de esta lengua la constituye la orientación en lenguas extranjeras
del ciclo superior, que incluye la enseñanza del francés, el portugués y el
italiano.
Respecto a la producción curricular para la formación docente se observa
que el diseño curricular para el profesorado de inglés fue elaborado en 2017 y
brinda la titulación de “Profesor/a de inglés para el Nivel Primario y
Secundario”. El plan de estudios de profesorado de portugués data de 1999 y la
titulación que otorga es la de “Profesor en portugués para EGB3 y Polimodal”.
En tal sentido, se aprecia que la formación docente para el portugués no cumple
con las normativas curriculares sancionadas en el Consejo Federal de Educación
tras la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) en 2007.
Por último, cabe destacar que la PBA -al igual que muchas otras
provincias- no cuenta con un área de gobierno que focalice sus tareas en las
políticas educativas para las lenguas extranjeras. Por el contrario, otras
áreas similares del curriculum escolar con características inter-nivel, como
son la educación física o la educación artística poseen direcciones
provinciales.[3]
La
formación docente
La PBA cuenta con 81
unidades educativas que ofertan profesorados de lenguas extranjeras. Como se
aprecia en la tabla 1, la mayoría pertenece al subsector terciario no
universitario que representa un 93,8% del total de la oferta, en tanto que solo
cinco universidades forman este tipo de docentes (6,2%).
Tabla 1
Profesorados de lenguas extranjeras en PBA (2021)
|
Nivel
|
Gestión
|
Total
|
%
|
|
Público
|
Privado
|
|
Terciario
|
50
|
26
|
76
|
93,8
|
|
Universitario
|
4
|
1
|
5
|
6,2
|
|
Total
|
54
|
27
|
81
|
100
|
Esas 81 unidades educativas
ofrecen un total de 84 carreras de profesorado de lenguas extranjeras, de las
cuales la casi totalidad son de inglés (95,2%). Esta lengua hegemoniza la
formación del profesorado - particularmente en el sector de la educación
superior terciaria no universitaria - tal como acontece en el resto de la
Argentina (Mórtola y Montserrat, 2019, 2020). El portugués se ubica en un
lejano segundo lugar de la oferta de carreras de profesorado con dos institutos
de formación docente (IFD) y uno en la Universidad Nacional de la Plata (UNLP).
Solo hay una carrera de profesorado de francés que brinda la UNLP y cabe
mencionar que hace menos de una década dejó de funcionar el único profesorado
de italiano de nivel terciario que ofrecía un instituto de formación docente
privado de la ciudad de La Plata.
Tabla 2
Carreras de lenguas extranjeras ofertadas en PBA (2021)
|
Lengua extranjera
|
Profesorados
terciarios
|
Profesorados
universitarios
|
Total
carreras de LE
|
|
Público
|
Privado
|
Total
|
%
|
Público
|
Privado
|
Total
|
%
|
|
Inglés
|
49
|
26
|
75
|
97,4
|
4
|
1
|
5
|
71,4
|
80
|
|
Francés
|
0
|
0
|
0
|
0
|
1
|
0
|
1
|
14,3
|
1
|
|
Portugués
|
2
|
0
|
2
|
2,6
|
1
|
0
|
1
|
14,3
|
3
|
|
Totales
|
51
|
26
|
77
|
100
|
6
|
1
|
7
|
100
|
84
|
Respecto de su
distribución territorial, la PBA se divide en 135 municipios de variados
tamaños, características socioproductivas diversas y cantidades de población
que van de unos pocos de miles de habitantes a algunos que superan largamente
las 5oo.ooo personas. Se denomina usualmente a los 24 municipios que
circunvalan a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires “conurbano bonaerense” en los
que se concentran 10865182 de habitantes (61,7% del total). Los restantes 111
municipios, que suelen denominarse “interior bonaerense”, representan a la
mayoría del extenso territorio provincial -gran parte de tipo rural- pero con
una población bastante menor que el populoso conurbano, llegando en este caso a
los 6703871 de habitantes (38,3% del total).
Las 81 unidades
que forman profesores de lenguas extranjeras se distribuyen en 75 municipios.
De los 24 municipios del conurbano bonaerense sólo cuatro no cuentan con
instituciones formadoras: Florencio Varela, Malvinas Argentinas, Ezeiza y San
Fernando, mientras que en el interior de la provincia hay 71 municipios que no
tienen este tipo de profesorados en sus territorios.
Tabla 3
Presencia de profesorados
de lenguas extranjeras en los municipios de PBA
|
Región
|
Municipios
|
Población
total
|
|
Con profesorado LE
|
Sin profesorado LE
|
Total municipios
|
|
Conurbano
|
20
|
4
|
24
|
10865182
|
|
Resto de
la provincia
|
40
|
71
|
111
|
6703871
|
|
Totales
|
60
|
75
|
135
|
17569053
|
En tal sentido,
32 profesorados se hallan en el conurbano (39,5%) y los restantes 49 (60,5%) se
distribuyen entre los 124 municipios restantes. Se aprecia que algunos
distritos del conurbano tienen dos profesorados, tal es el caso de Avellaneda,
La Matanza, San Martín, San Isidro, Merlo y San Miguel, mientras que los
municipios de Lomas de Zamora, Morón y Quilmes cuentan con tres profesorados de
lenguas extranjeras en sus territorios.
Por fuera del
conurbano, en los restantes 124 municipios se ubican 47 profesorados de nivel
terciario. De estos IFD, 26 (34%) se encuentran en municipios de menos de 50000
habitantes, caracterizándose todos ellos por ser parte de la oferta pública.
Los diez IFD privados se sitúan en distritos de más de 50000 habitantes. Casi
la mitad de las instituciones terciarias que ofertan profesorados de lenguas
extranjeras se hallan en jurisdicciones que oscilan entre los 50000 y 250000
pobladores.
Tabla 4
Oferta de profesorados terciarios de lenguas extranjeras en los
municipios del interior bonaerense de acuerdo con su población
|
Cantidad de habitantes
|
Profesorados terciarios
|
Total
|
%
|
|
Públicos
|
Privados
|
|
0 - 25000 hab.
|
5
|
-
|
5
|
10,6
|
|
25001-50000 hab.
|
11
|
-
|
11
|
23,4
|
|
50001-100000 hab.
|
7
|
3
|
10
|
21,3
|
|
100001-250000 hab.
|
11
|
2
|
13
|
27,7
|
|
250001-500000 hab.
|
1
|
2
|
3
|
6,4
|
|
Más de 500000 hab.
|
2
|
3
|
5
|
10,6
|
|
Totales
|
37
|
10
|
47
|
100
|
Por otra parte,
las dos universidades que ofertan este tipo de profesorados por fuera del
conurbano se encuentran en municipios de más de 500000 habitantes: una en La
Plata (772618 habitantes) y la otra en General Pueyrredón (682605 habitantes),
que cuenta con la populosa ciudad de Mar del Plata.
Otro aspecto del
análisis lo constituye los años en que fueron creados los IFD terciarios. Al
respecto se aprecia que la mayoría abrieron sus puertas en las últimas tres
décadas, en tanto que de 1991 al presente 74 IFD (63,5% del total) fueron
creados para titular profesores de lenguas extranjeras.
Tabla 5
Año de creación de los profesorados terciarios de lenguas extranjeras
|
Años
|
Cantidad
profesorados
|
Públicos
|
Privados
|
% del período
|
|
Previos 1970
|
11
|
5
|
6
|
14,9
|
|
1971-1980
|
7
|
3
|
4
|
9,5
|
|
1981-1990
|
9
|
7
|
2
|
12,2
|
|
1991-2000
|
18
|
10
|
8
|
24,3
|
|
2001-2010
|
14
|
10
|
4
|
18,9
|
|
2011-presente
|
15
|
11
|
4
|
20,3
|
|
Totales
|
74
|
46
|
28
|
100
|
Nota: Sin información de tres
IFD
Es interesante
observar que la mayoría de los IFD públicos comienzan a funcionar tras la
transferencia de los servicios de formación docente a las provincias en 1992.
Esta dinámica provincial se inscribe en una tendencia nacional que describen
Mórtola y Montserrat (2019), quienes muestran que durante el mismo período se
crearon el 64,9% de los 208 IFD que formaban en todo el país a este tipo de
profesorado. Otro aspecto importante que merece ser relevado con mayor
detenimiento, tanto en la provincia como en el resto del país, es la oferta de
profesorados de lenguas extranjeras a término. La provincia de Buenos Aires
suele ofertar profesorados de distinto tipo por algunas pocas cohortes y los de
lenguas extranjeras no son una excepción.
Las instituciones
terciarias que brindan lenguas extranjeras se encuentran en unidades educativas
que, en general, ofertan otras carreras de profesorado. Las instituciones
privadas tienden, como en el resto del país, a ser organizaciones pequeñas y
organizadas de acuerdo con las demandas del mercado, ya que casi el 70% de los
IFD de este tipo de gestión ofrecen no más de tres carreras y, como ya se ha
señalado, están ubicadas en municipios de más de 100000 habitantes (Mórtola y
Montserrat, 2019). Los IFD públicos en los que hay profesorados de lenguas
extranjeras suelen ofertarse en instituciones que combinan una diversa cantidad
de carreras, representando más del 50% las que aúnan más de cinco profesorados
de diversas disciplinas.
¿Pocos
o muchos egresados?
Respecto a los docentes
de lenguas extranjeras que se titulan en las unidades educativas provinciales, se
tiene que durante el período 2012-2109 egresaron un total de 5148 docentes de
los IFD de inglés. Como se aprecia en la Figura 1, mientras que los ingresantes
se mantienen relativamente constantes a lo largo del ciclo analizado, los
egresados oscilan entre los 498 del año 2012 a los 823 en 2018. Por otra parte,
como en la mayoría de las provincias, la relación entre ingresantes y egresados
revela una baja terminalidad (Mórtola y Montserrat, 2019).
Figura 1
Ingresantes y egresados
profesorados terciarios de inglés (2012-2019)
Elaborado en base a datos
provistos por el CENDIE (PBA)
Si se comparan los egresados de las dos zonas en las que se ha dividido
a la provincia, se aprecia que en el período estudiado 2036 de ellos (39,5%)
egresaron de los 49 IFD que se hallan en el interior de la provincia. Sin
embargo, una cantidad menor de profesorados terciarios del conurbano - 32 en
total - titularon a 3112 profesores de inglés (60,5%). En tal sentido, se
observa un fenómeno caracterizado por la mayor terminalidad de los profesorados
de inglés situados en el conurbano.
Respecto a los IFD de portugués, a partir de la
información disponible se destaca que solo dos profesorados tienen continuidad
en el período 2012-2019. En este período egresaron de los dos IFD ubicados en
los municipios de Lomas de Zamora y Campana un total de 35 profesores. Este
guarismo denota una terminalidad aún más baja que la de los profesorados de
inglés.
Si se focaliza el análisis
en el sistema universitario, se advierte que cinco universidades ofertan el
profesorado de inglés en el territorio provincial, de las cuales cuatro son
públicas y una privada. La Universidad Nacional de Hurlingham (UNAHUR) y la
Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ), ambas ubicadas en el conurbano,
abrieron recientemente este tipo de oferta formativa. En estas cinco
instituciones se graduaron 270 profesores de inglés en el período 2012-2019. Al
igual que en el sistema terciario, si se compara la cantidad de graduados con
los ingresantes - 3268 estudiantes - se nota también la baja terminalidad de
estas carreras de profesorado de tipo universitario.
Según la SPU, en el
profesorado de francés de la Universidad Nacional de la Plata ingresaron en el
período analizado 39 estudiantes y solo egresó uno. En la misma universidad se
halla el único profesorado universitario de portugués que comenzó a funcionar
en 2014, ingresando 119 estudiantes sin contar con egresados en el período
indagado. Más allá de ciertas inconsistencias que podría presumirse presentan
los datos producidos por la SPU, se puede apreciar claramente el fenómeno de la
baja terminalidad, cuestión que también se ha señalado para la formación de
tipo terciaria.
Análisis
de los datos
Los datos revelan que el
sistema formador terciario no universitario tiene una relativa capilaridad
territorial. Se la caracteriza como “relativa”, en tanto que en el conurbano
bonaerense hay cuatro distritos densamente poblados y con gran cantidad de escuelas
en sus territorios que no cuentan con profesorados de lenguas extranjeras. El
interior de la provincia muestra que la relevante cantidad de 71 municipios no
tienen este tipo de profesorados. Ninguna política educativa que se pretendiese
eficaz y eficiente propondría que todos los municipios contaran con un
profesorado de lenguas extranjeras, ya que esto tampoco solucionaría por sí
mismo problemas como el de la ya expuesta baja terminalidad. Sin embargo, se
hipotetiza que, con la cobertura existente y la escasa cantidad de egresados,
es altamente probable que existan actualmente importantes problemas para la
cobertura de cargos a nivel provincial.
En relación con esta
hipótesis, se puede mencionar la sanción de la Disposición 109 en 2022 por
parte de la Dirección Provincial de Educación Secundaria, que tiene como
finalidad facilitar la cobertura de cargos para los que faltan docentes
titulados. La norma da forma a un dispositivo a través del cual se toman
pruebas de idoneidad a personas con saberes y habilidades para dictar ciertas
asignaturas, pero que, sin embargo, no cuentan con titulaciones docentes. El
inglés es una de las asignaturas de difícil cobertura en tanto faltan
profesores titulados en muchos municipios[4].
El tema de la cobertura territorial, la cantidad de egresados y la
cobertura de cargos no puede dejar de vincularse con la ausencia de las lenguas
extranjeras en los tres primeros años del nivel primario. Mórtola y Montserrat
(2021) muestran que luego de la sanción de la Ley de Educación Nacional en
2006, un total de diez provincias que no tenían producción curricular para el
primer ciclo del nivel primario elaboraron diseños curriculares para esos
grados. En claro contraste con este desarrollo, previamente a la sanción de la
mencionada ley solo la CABA y Chaco contaban con producción curricular para los
primeros grados de primaria y políticas de ampliación de la cobertura de
enseñanza del inglés en estos grados de la educación pública (Centro de
Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento [CIPPEC],
2007). Parece haberse producido entonces un proceso de ímpetu de producción
curricular derivado de la obligatoriedad de la enseñanza de las lenguas
extranjeras explicitada en la LEN (2006). Cabe señalar que la producción de
diseños para el ciclo no constituye una garantía cierta de que todos los
alumnos de las escuelas públicas de esas provincias aprendan alguna lengua
extranjera. Sin embargo, es una señal clara de la incorporación en la agenda
educativa provincial de la necesidad de generar políticas que tiendan a crear
cargos en las escuelas primarias para su enseñanza en los primeros grados, y, a
su vez, de asumir posicionamientos específicos acerca de qué lenguas priorizar
y desde qué enfoques enseñarlas.
No está demás señalar que
esos profesores titulados tienen otras posibilidades laborales, tales como la
enseñanza en academias privadas, clases particulares y otros circuitos
formativos que exceden al sistema educativo formal. En el caso específico de las
lenguas extranjeras, no debe desestimarse que estas constituyen un bien
cultural preciado que es demandado por las sociedades contemporáneas, y del que
los individuos hacen un uso marcadamente instrumental. De esta forma, el estado
invierte en la formación de docentes, muchos de los cuales terminan optando
luego por no trabajar en el sistema educativo. En esta área del conocimiento,
puede afirmarse que dichas oportunidades constituyen un “punto de fuga” que
amerita ser considerado como un problema significativo para la cobertura de
cargos, especialmente en la educación pública.
Asimismo, dicha ausencia
de profesores titulados de otras lenguas extranjeras obstaculiza la
implementación de la política de las escuelas secundarias con orientación en
lenguas extranjeras. Según la LEN, la educación secundaria se divide en un
ciclo común a todas las orientaciones y un ciclo orientado de carácter
diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del
trabajo. La PBA aprueba a través de la Resolución Nº 3.828/09 el marco general
para el ciclo superior, y luego los diseños curriculares para la Escuela
Secundaria Orientada, que incluye la orientación en lenguas extranjeras. En
toda la provincia hay 59 escuelas públicas de este tipo y no existe evidencia
de que alguna escuela privada haya elegido esta orientación (Mórtola et al.,
2024). En el ciclo orientado de lenguas extranjeras hay tres niveles de inglés,
tres de francés y tres de portugués o italiano. Además, se incluyen dos
asignaturas denominadas “Estudios interculturales en Inglés I y II” que
proponen un abordaje interdisciplinario (desde la literatura, la historia, la
geografía u otras materias posibles) con el objetivo de establecer un diálogo
entre culturas. De lo antepuesto, se torna evidente que la carga horaria total
de francés, italiano y portugués es imposible de cubrir con los escasos
profesores titulados, quienes deberían distribuirse en 59 escuelas secundarias
que se encuentran situadas en diversas localidades de la vasta geografía de la
provincia.
Se ha hablado en este
apartado de lenguas extranjeras en general. No obstante, se aprecia claramente
en los datos presentados que el inglés es hegemónico en la provincia de Buenos
Aires. Con el marginal número de egresados de portugués y francés no existe
posibilidad alguna de concretar las aspiraciones plurilingües predominantes en
la actualidad. El anhelo del plurilingüismo en la educación se observa en la
normativa nacional de las últimas dos décadas, en ciertas políticas impulsadas
desde los acuerdos alcanzados en el Consejo Federal de Educación, en los
documentos elaborados desde el Ministerio de Educación de la Nación y en las
voces de la mayoría de los actores que han participado en políticas educativas
vinculadas con las lenguas extranjeras en el sistema educativo. El desarrollo
hegemónico de los profesorados de inglés en la provincia de Buenos Aires,
particularmente desde la transferencia de los servicios educativos en 1991, se
ha robustecido a través de una política constituida por defecto que contrarresta
en la práctica las posibilidades de concreción de políticas lingüísticas
plurilingües (Fernández, 2009).
Si bien las universidades
participan de manera aún tangencial en la formación de docentes de lenguas
extranjeras, es alentador que algunas de las situadas en el conurbano hayan
comenzado en los últimos años a formar profesores de inglés. UNAHUR y UNPAZ cuentan
en la actualidad con sus primeras cohortes y la Universidad Nacional de General
Sarmiento (UNGS) aprobó en 2022 el proyecto para la creación de su profesorado
de inglés[5].
Discusión
Una primera cuestión para mencionar es el incumplimiento normativo de parte
de la provincia de Buenos Aires de la enseñanza de al menos una lengua
extranjera en la totalidad del nivel primario, establecida por la Ley de
Educación Nacional (2006) en su artículo 87, ya que la provincia enseña inglés
solamente a partir de cuarto año del nivel primario. Se hipotetiza entonces que
dicho incumplimiento se relaciona de manera compleja con una serie de
cuestiones que se abordarán a continuación.
Por un lado, la política pública de crecimiento de los IFD en lenguas
extranjeras no parece ser el resultado de una política pública planificada,
sino más bien, de la constitución de una por defecto (Fernández, 2009). Como se ha mencionado, se verifica que la
expansión de los IFD terciarios no universitarios se acelera a partir de la
transferencia de los servicios de formación docente a las provincias en 1992,
como parte de una tendencia general que se produce a nivel nacional (Mórtola y
Montserrat, 2019). Por otro lado, el crecimiento de dichas instituciones se
hegemoniza claramente en torno al inglés. En la actualidad, el 97,4 % de los
profesorados terciarios no universitarios de lenguas extranjeras son en inglés,
de un total de 77 institutos. A pesar de haberse constituido una hegemonía casi
absoluta, puede hipotetizarse que el número de egresados de estos institutos no
es suficiente para la cobertura de cargos de una provincia con las
características geográficas y poblacionales como es la de Buenos Aires. La
reciente sanción de la Disposición Provincial 109/22 de pruebas de idoneidad
sugiere que este es el caso. Este artículo sostiene que la baja terminalidad
mostrada en el egreso de docentes de inglés durante el período 2012-2019 denota
que este es un problema real, que incluso atenta contra la expansión del inglés
desde primer año de la escuela primaria, si la provincia decidiera avanzar con
esta política. Dicho problema de cobertura de cargos se agrava aún más cuando
se considera que los profesionales de lenguas extranjeras poseen otras
oportunidades laborales por fuera de los niveles básicos de la educación,
oportunidades a las que hemos caracterizado como “puntos de fuga” para el
sistema educativo.
Aunque es imposible
establecer correlaciones causales acerca de cómo se arriba al presente estado
de situación en la formación docente inicial de lenguas extranjeras en la
provincia (léase principalmente en inglés), sí se ha intentado a lo largo de
este artículo ilustrar las características actuales de la formación docente en
lenguas extranjeras, que incluye a la formación terciaria no universitaria (77
profesorados) y a la aparición de la incipiente formación universitaria (7
profesorados). En ambos subsistemas, la educación pública juega un rol central,
y esto puede observarse especialmente en los municipios del interior bonaerense
de escasa densidad poblacional, especialmente en aquellos menores a 50.000
habitantes. Allí, la presencia del estado suple la ausencia del sector privado,
regido por las demandas del mercado. Asimismo, se ha mostrado que el estado
privilegia la creación de IFD que hacen uso de una economía de escala,
especialmente aquellos que asocian a un profesorado de lenguas extranjeras con
otras carreras (entre 1 a 8 profesorados más).
Finalmente, cada una de
estas cuestiones nos muestra indicios o señales indirectas acerca de la
importancia relativa que el estado de la provincia le asigna a la enseñanza de
las lenguas extranjeras. A modo de ilustración, el Diseño Curricular para la Educación
Primaria (2018), de 433 páginas, dedica solo 14 de ellas al inglés. Por otro
lado, la Educación Artística, en sus diferentes formas, ocupa 60 páginas y la
Educación Física, 56. Estos campos han sido tradicionalmente considerados como
formas complementarias de las disciplinas que se consideran centrales dentro
del currículum escolar: las prácticas del lenguaje (54 páginas), las
matemáticas (82 páginas), las ciencias naturales (58 páginas) y las sociales
(56 páginas). De esta forma, las escasas 14 páginas dedicadas al inglés
sugieren que este se encuentra simbólicamente en las márgenes del currículum
escolar, y, por lo tanto, alejado marcadamente de la centralidad de la agenda educativa, al menos en el
plano curricular. Otro indicio preocupante de dicha marginalidad puede
observarse en el hecho de que no cuenta con una Dirección Provincial, como sí
lo hacen las ya mencionadas Educación Artística y Física.
Asimismo, si se considera que desde hace décadas la literatura sobre
aprendizaje temprano de lenguas (Nikolov y Djigunović, 2006; Nikolov, 2009; Banfi, 2010) confirma la importancia de
introducir su enseñanza en los estadios más tempranos posibles, puede afirmarse
entonces que su aprendizaje a partir de cuarto año de la escuela primaria se
torna necesariamente tardío. El ya mencionado incumplimiento normativo de la
LEN (2006) no solo delata la falta de perspectiva estratégica del estado
provincial en relación con las lenguas extranjeras y su aprendizaje temprano,
sino que también atenta contra la democratización de un área de conocimiento
signada fuertemente por condicionamientos socioeconómicos. Para terminar, en el
siglo XXI, tal como señala Calvet (2005), el equipamiento lingüístico básico
para la ciudadanía requerirá de individuos con, al menos, capacidades
trilingües, tanto por cuestiones identitarias, como de ciudadanía y de
desarrollo profesional. La economía del conocimiento demandará estas habilidades
en forma creciente y acelerada para un número cada vez mayor de personas. Y
algo que es central rescatar: para muchos de los estudiantes de la provincia,
el acceso a las lenguas extranjeras sólo puede realizarse necesariamente en la
escuela pública debido a las restricciones socioeconómicas para su acceso.
Parecerían existir indicios entonces de que las políticas en lenguas
extranjeras en la provincia de Buenos Aires se encuentran a la deriva. Se
espera entonces que este artículo contribuya a repensar el rol que las lenguas
extranjeras están llamadas a jugar en las políticas educativas y en la
educación pública de la provincia.
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