Citar
como: Caffo, M. (2023). Estrategias y recursos educativos para la
enseñanza del conflicto desde la construcción de una cultura de paz. Una
revisión sistemática Revista Educación y Sociedad, 4(8), 1-14. https://doi.org/10.53940/reys.v4i8.158
Artículo
recibido: 30-10-2023
Artículo
aprobado: 02-12-2023
Arbitrado por pares
Resumen
la revisión sistemática fue realizada en SCOPUS. Para
el proceso de cribado se utilizaron cuatro criterios de inclusión (CI) y cuatro
criterios de exclusión (CE). Se obtuvieron 19 estudios (muestra final) que
fueron analizados en Parsifal. Del análisis realizado se reportó que el
aprendizaje vivencial y la pedagogía dialógica son las estrategias con mayor
frecuencia de mención; mientras que, la bibliografía especializada y los temas
controvertidos son los recursos más mencionados. Se concluye que, es necesario
que las estrategias y recursos educativos a futuro procuren trabajar en la
promoción de paz y no constituirse únicamente como transmisores de contenidos.
Palabras
clave: estrategias educativas, recursos educativos, cultura de paz, conflicto
Abstract
the
systematic review was performed in SCOPUS. Four inclusion criteria (IC) and
four exclusion criteria (EC) were used for the screening process. Nineteen
studies (final sample) were obtained and analyzed in Parsifal. From the
analysis it was reported that experiential learning and dialogic pedagogy are the
most frequently mentioned strategies, while specialized bibliography and
controversial topics are the most mentioned resources. It is concluded that it
is necessary that future educational strategies and resources should seek to
work on the promotion of peace and not only be used as transmitters of content
Key words: educational strategies, educational resources, culture of peace, conflict
1 Universidad Complutense de Madrid. cavima9920@gmail.com https://orcid.org/0000-0003-0015-6825
Nota:
Este artículo es producto del Trabajo de Fin de Máster para optar por el grado
de Máster en Investigación en Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
Introducción
Hablar de paz es hablar de guerra, de violencia y de conflictos,
la historia de la humanidad ha ido avanzando en medio de estos sucesos, por lo
que podrían considerarse inherentes a la naturaleza humana. Ahora bien, cada
época histórica ha tenido sus particularidades, que de una u otra forma influye
directamente en la evolución conceptual de la paz, y con ello han ido surgiendo
nuevos enfoques para su análisis (Chaparro, 2018). En los últimos años, el
“enfoque centrado en la violencia” ha sido el más trabajado en la gran mayoría
de los estudios realizados en torno a la paz (Fernández y López, 2014;
Hernández et al., 2017). El enfoque centrado en la violencia analiza los
conflictos únicamente desde los hechos violentos; es decir, en un salón de
clases cuando se habla acerca de un tema relacionado con algún conflicto
reciente, se privilegia hablar sobre las causas de este conflicto, los hechos
que fueron desarrollándose secuencial y cronológicamente, y las consecuencias
que trajo; claramente este enfoque se limita a una superficial narración
historiográfica de los conflictos. El enfoque centrado en la violencia, define
a la paz como una creación del hombre, que sirve como parámetro para
identificar la violencia en la sociedad (Hernández et al., 2017); es decir, si
hay mayor nivel de paz esto implicaría menos violencia.
Desde el ámbito
educativo, la idea de educar para una cultura de paz, es una propuesta que
emerge en contraposición del enfoque centrado en la violencia y que nace como
consecuencia de la experiencia europea respecto a la Primera Guerra Mundial.
Con el objetivo de no repetir este conflicto internacional, nace la llamada
“Escuela Nueva” que hace énfasis en superar las tensiones que dejó la guerra.
Posteriormente con la Segunda Guerra Mundial, la cooperación internacional tuvo
relevancia para mejorar las relaciones entre las naciones y para ello se creó
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) (Chaparro, 2018). La cultura de paz no niega la existencia de
los conflictos, por el contrario, busca analizar y tomar aspectos positivos de
los que se pueda aprender para no perpetuar la violencia sino mejorar la
calidad de vida de los afectados, ya sea a nivel personal o en comunidad.
Intenta analizar la problemática que causa el conflicto y pretende proponer
soluciones de cambio; en otras palabras, la cultura de paz busca gestionar la
conflictividad para evitar la violencia (Hernández et al., 2017). Permite que
los conflictos sean atendidos y la sociedad se haga cargo de los mismos. Ayuda
a identificar aquellos comportamientos y conductas que puedan conllevar a la
violencia, permitiendo que sean intervenidas a tiempo (Ventura y Torres, 2018).
Sin embargo, la sociedad persiste en rechazar y condenar los conflictos ya que
no conciben la idea de poder rescatar nada positivo de ellos.
La paz y la educación se
complementan (Mesa, 2022). La promoción de una cultura de paz necesita de la
educación como canal principal para su construcción. La escuela es entonces el
lugar idóneo para este fin, para transmitir los valores y conceptos asociados a
la cultura de paz (Boqué et al., 2014; Lira et al., 2014; Ventura y Torres,
2018; Barrios et al., 2020). Los docentes tendrían el rol de fungir no solo de
transmisores de estos valores y conceptos, sino de ser edificadores de la
cultura de paz en clase, con proyección a trascender fuera de las paredes del
espacio educativo. Es necesario que el docente se apropie de estrategias que
dinamicen su labor y que transforme su relación no solo con la escuela sino con
su vida misma. En otras palabras, el docente debe predicar con el ejemplo;
cabría esperar que el docente sea una persona en clase y lo mismo fuera de la
escuela. La construcción de una cultura de paz debe ser parte de su
cotidianidad (Ventura y Torres, 2018). Educar para paz implica establecer coherencia
entre el cómo (estrategias) y el qué (contenidos) se enseña; es decir, si se
pretende educar para la paz, lo correcto sería utilizar estrategias
“pacifistas” en detrimento de las estrategias que eran fieles al lema que
rezaba “la letra entra con sangre” (Fernández y López, 2014), y convertirse en
un defensor de los derechos humanos, valores, principios (Lira et al., 2014;
Cuervo, 2017), y elementos fundamentales para la formación ciudadana como la
participación cívica, democracia, memoria histórica, entre otros (Barrios et
al., 2020). El desarrollo de competencias es primordial, se esperaría que el
“saber hacer” sea un fiel reflejo del “saber”, y complementarse. La asignatura
más próxima a la formación de estas competencias ciudadanas, evidentemente es
la Educación Ciudadana que se imparte en el nivel de secundaria o enseñanza
media (Sánchez y Vargas, 2016), sin embargo, es un proceso que debe extenderse
de manera transversal en todos los niveles, modalidades y asignaturas
(Hernández et al., 2017; Barrios et al., 2020).
Suele ser
complejo abordar contenidos relacionados a los conflictos, sobre todo cuando el
contexto donde se pretende trabajar tuvo que pasar por un proceso conflictivo
en el pasado y que aún tiene implicancias en el presente. En el espacio
latinoamericano, existe gran cantidad de estudios que analizan los conflictos
acaecidos durante las décadas de 1970 a 1990 principalmente. Entre los casos
más estudiados de la historia reciente, son los siguientes: Colombia, el gran
referente de la región respecto a la producción científica respecto al
conflicto armado con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC);
Perú y su lucha de veinte años contra el terrorismo perpetuado por los grupos
subversivos “Sendero Luminoso” y el Movimiento Revolucionario Túpac Amaru
“MRTA”; y por último, los casos de Chile y Argentina, y la violencia perpetuada
por sus gobiernos militares dictatoriales que desembocaron en terrorismo de
Estado. En el ámbito africano, tenemos diversos ejemplos de conflictos sobre
todo por guerras civiles como el caso de Sudán del Sur, Burundi, Ruanda, Sierra
Leona, entre otras. Europa tampoco es la excepción, durante los últimos diez
años se ha concentrado en prevenir y erradicar actos terroristas de grupos extremistas
en países como Irlanda, Inglaterra, Francia y España.
El análisis de los
conflictos históricos cómo fenómeno social es muy común entre las
investigaciones realizadas a la fecha, mientras que abordarlos desde una mirada
pedagógica o didáctica parece estar descuidado. Sin embargo, este campo
investigativo cuenta con gran potencial ya que recién en el año 2017 ha
comenzado a mostrar un crecimiento positivo, por lo cual no se descarta que con
el pasar del tiempo se pueda diversificar la producción (Vicent et al., 2020;
Montanares et al., 2022). Por otro lado, es importante desligarse del abordaje
únicamente historiográfico en aula; por el contrario, sería necesario trabajar
estas temáticas orientando su tratamiento con el objetivo de promover una
cultura de paz. Por lo que se este estudio trata de responder a la siguiente
pregunta de investigación: ¿qué estrategias y recursos educativos para la
enseñanza del conflicto podrían usarse para la promoción de una cultura de paz?
Metodología
Bases de datos
Se realizó una revisión sistemática de la literatura,
usando como guía el listado de criterios a tener en cuenta que dicta el
protocolo PRISMA 2020 (Page et al., 2021). Se consultó la base de datos SCOPUS
para la búsqueda únicamente de artículos científicos y otras revisiones
sistemáticas que estén alineadas al objetivo general de este estudio. Ser una
base de datos reconocida, con calidad académica, y contar con herramientas
propias para un mejor filtrado de información como la búsqueda avanzada, fueron
razones que justificaron su elección.
Palabras clave y ecuación de búsqueda
Para determinar palabras clave para la búsqueda, se consultaron dos
tesauros (UNESCO y ERIC) permitiendo establecer una primera lista de términos
con los que se pudo diseñar dos ecuaciones de búsqueda para iniciar la primera
fase de cribado. Posteriormente, cuando ya se tenía la muestra final de la
primera fase de cribado, se procedió a incluir palabras clave de estos
artículos seleccionados, generándose nuevas ecuaciones de búsqueda.
Para la primera fase de
cribado, se hicieron dos búsquedas. Se consideró los filtros de año, tipo de
fuente e idioma que ofrece SCOPUS. De la primera búsqueda se obtuvieron 771
resultados de los cuales solo 769 fueron importados a Parsifal. Los tres estudios
restantes no fueron importados por problemas de incompatibilidad de formato.
Para la segunda ecuación de búsqueda, se omitieron algunos términos por ser
sinónimos o estar incluidos en otros. De esta búsqueda se obtuvieron 44
resultados de los cuales solo 42 fueron importados a Parsifal, los otros dos
documentos restantes tampoco fueron compatibles con la herramienta de análisis
usada.
La segunda fase
de cribado contó con cuatro búsquedas, usándose una ecuación diferente para
cada una. Se usaron únicamente los términos: “history education”, “armed
conflict”, “pos-conflict”, “peace” y “culture of peace”. Además de seguir
incluyendo el filtro de solo recuperar aquellos estudios que sean artículos
científicos y revisiones. En la primera búsqueda se identificaron 76 estudios
(todos importados a Parsifal), en la segunda búsqueda se identificó 26 estudios
(todos importados a Parsifal), en la tercera búsqueda fueron 8 estudios (todos
importados a Parsifal), en la cuarta búsqueda fueron 26 estudios de los cuales
solo 25 pudieron importarse a Parsifal. Todas las ecuaciones usadas son
presentadas en la tabla 1.
Tabla 1
Ecuaciones usadas para las búsquedas
|
Búsqueda
|
Ecuación
|
|
Primera búsqueda
|
TITLE-ABS-KEY (("armed
conflict" OR "terrorism" OR "recent history" OR
"pos-conflict" OR "controversial issue" OR
"collective memory") AND ("culture of peace" OR
"peace education" OR "citizenship education" OR
"history education") AND ("student" OR "basic
education" OR "classroom")) AND (LIMIT-TO (DOCTYPE,
"ar") OR LIMIT-TO (DOCTYPE, "re")) AND (LIMIT-TO
(LANGUAGE, "English") OR LIMIT-TO (LANGUAGE, "Spanish"))
|
|
Segunda
búsqueda
|
TITLE-ABS-KEY (("armed
conflict" OR "pos-conflict" OR "controversial
issue") AND ("peace education" OR "citizenship
education" OR "history education") AND ("student" OR
"basic education" OR "classroom")) AND (LIMIT-TO
(DOCTYPE, "ar") OR LIMIT-TO (DOCTYPE, "re")) AND
(LIMIT-TO (LANGUAGE, "English") OR LIMIT-TO (LANGUAGE,
"Spanish"))
|
|
Tercera
búsqueda
|
TITLE-ABS-KEY ("history
education" AND "conflict" OR "peace") AND
(LIMIT-TO (DOCTYPE, "ar") OR LIMIT-TO (DOCTYPE,
“re"))
|
|
Cuarta
búsqueda
|
TITLE-ABS-KEY ("history
education" AND "armed
conflict" OR "peace") AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, "ar") OR LIMIT-TO (DOCTYPE, "re"))
|
|
Quinta
búsqueda
|
TITLE-ABS-KEY ("post-conflict" AND "History
Education") AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, "ar"))
|
|
Sexta
búsqueda
|
TITLE-ABS-KEY ("post-conflict" AND "History
Education" OR "culture of
peace") AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, "a"))
|
Muestra
Para obtener la muestra se
ha seguido un proceso iterativo de filtrado de artículos con el fin de
inventariar tan solo aquellos estudios que cumplan con los requisitos
necesarios para su análisis (Tabla 2). Este proceso contó con dos fases de
cribado en SCOPUS, en la primera fase se usaron dos ecuaciones de búsqueda y en
la segunda fase se usaron cuatro ecuaciones. Se intentó combinar las palabras
clave consultadas en los tesauros de UNESCO y ERIC, con las palabras clave
identificadas en otros artículos de interés encontrados en la primera fase de
cribado. A su vez, estas dos fases a se encuentran dentro de tres etapas:
identificación, selección e inclusión.
Tabla 2
Criterios para la selección de artículos de SCOPUS
|
Criterios
|
Definición o especificación del criterio
|
|
Criterios
de inclusión (CI)
|
|
CI1: Relación con la enseñanza en historia o
educación ciudadana
|
Los estudios seleccionados deben ser
experiencias educativas desarrolladas en las asignaturas de historia o de
educación ciudadana.
|
|
CI2: Mención explícita de una estrategia o recurso
|
Los estudios seleccionados deben mencionar
explícitamente el uso de alguna estrategia o recurso educativo en aula.
|
|
CI3: Descripción del uso de la estrategia o recurso
|
Los estudios seleccionados deben contener
información descriptiva de la estrategia o del recurso educativo del que se
menciona.
|
|
CI4: Estudio desarrollado en el ámbito educativo
|
No importa el nivel educativo donde se
desarrolló la investigación. Los estudios seleccionados pueden ser
experiencias educativas que van desde la educación infantil hasta la
educación superior.
|
|
Criterios
de exclusión (CE)
|
|
CE1: Año
|
Los
estudios seleccionados deben estar publicados entre los años 2018 a 2023.
|
|
CE2:
Idioma
|
Los
estudios seleccionados deben estar publicados en español o inglés únicamente.
|
|
CE3:
Título
|
El
título de los estudios seleccionados debe contener por lo menos dos palabas
clave o de interés para el estudio.
|
|
CE4:
Resumen
|
El
resumen de los estudios seleccionados debe dar información clara y precisa
sobre el objetivo, el método, los principales resultados y las conclusiones a
las que se llegó. Todo esto debe tener concordancia con el objetivo de este
estudio.
|
|
Ofrecidos
por SCOPUS
|
|
Tipo de
documento
|
Solo
han sido considerados artículos originales y revisiones sistemáticas. Se ha excluido cualquier otro
tipo de documento.
|
En la etapa de identificación,
de la primera fase de cribado, se obtuvieron 811 estudios de los cuales 81
fueron excluidos por ser duplicados, unos 39 estudios fueron excluidos por no
tener fecha de publicación entre 2018-2023 (CE1),
unos 2 estudios excluidos por no estar redactados en inglés o español (CE2),
533 estudios excluidos por no tener dos o más palabras clave de interés en el
título (CE3), y finalmente 100 estudios también fueron excluidos por no contar
un resumen claro que ayude a identificar el objetivo de estudio (relacionado a
la temática que se está considerando en esta investigación), el método, los
principales resultados y las conclusiones (CE4). De esta fase se obtuvieron 56
artículos de los cuales 8 tuvieron que ser excluidos ya que no se disponía del texto
completo por pertenecer a revistas de acceso por pago.
Para la etapa de selección, quedaron 48
artículos de los cuales 32 fueron excluidos dado que no presentaban la mención
explícita de alguna estrategias o recurso educativo (CI2), ni mucho menos
describían el uso de los mismos (CI3); quedando finalmente 16 estudios. Para la
segunda fase de cribado se siguió el mismo procedimiento quedando 3 estudios.
En la etapa de inclusión, la suma de los estudios que quedaron en ambas fases
de cribado (n=19) constituye la muestra final de la revisión. Este procedimiento
descrito se representa en la figura 1.
Figura 1
Diagrama de flujo
Herramientas de gestión de datos
La herramienta en línea
“Parsifal” fue de gran ayuda, ya que permitió automatizar en gran medida el
trabajo y poder gestionar la cantidad de información que se debía analizar. Es
una herramienta especializada para realizar revisiones sistemáticas en diversos
contextos. Un gran aporte es la división del trabajo en tres etapas: planning,
conducting and reporting. La primera etapa ayuda a establecer los
objetivos, las preguntas de investigación, las palabras clave, los criterios de
selección de los artículos, las ecuaciones de búsqueda, y pasos para verificar
la calidad de cada estudio identificado. La segunda etapa permite importar
documentos en formato bibtex desde la(s) base(s) de datos considerada(s) para
la investigación, y una vez importados, Parsifal ofrece formas de encontrar
documentos duplicados y seleccionar fuentes para su rechazo o aceptación en
base a los criterios que se han considerado en la primera etapa. Por último, la
tercera etapa permite exportar los resultados obtenidos en las etapas anteriores
en un reporte en formato de Microsoft Word.
Análisis
de gestión de datos
Se utilizó el análisis
documental y el análisis estadístico descriptivo. La combinación de estos dos
análisis permitió definir un perfil de cada estudio y presentar sus principales
características como las revistas donde se publicaron, el año de publicación,
los conflictos que abordan, las estrategias o recursos a los que se hace
mención y/o descripción, etc. de manera que puedan facilitar el trabajo de
búsqueda de información para futuras investigaciones.
Resultados
En cuanto al idioma, claramente hay preponderancia de
la literatura en inglés (n=17) por encima de los artículos en español (n=2). La
mayor cantidad de artículos en inglés guarda mucha relación con la revista en donde
fue publicado el estudio (tabla 3), donde la gran mayoría de revistas se
encuentran en el ámbito anglófono (n=14).
Tabla 3
Revistas en donde fueron publicados los
artículos de la muestra
|
Revista
|
País
|
N
|
|
Revista
Internacional de Educación para la Justicia Social
|
España
|
2
|
|
Comparative
Education
|
Reino
Unido
|
1
|
|
Dialogic Pedagogy: An
International Online Journal
|
Estados
Unidos
|
1
|
|
Education
Sciences
|
Suiza
|
1
|
|
Journal
for Deradicalization
|
Alemania
|
1
|
|
Journal of Higher
Education Theory and Practice
|
Estados
Unidos
|
1
|
|
Journal
of Museum Education
|
Reino
Unido
|
1
|
|
Journal
of Peace Education
|
Reino
Unido
|
1
|
|
Journal of Prevention
& Intervention in the Community
|
Estados
Unidos
|
1
|
|
Learning, Culture and
Social Interaction
|
Holanda
|
1
|
|
Magis,
Revista Internacional de Investigación en Educación
|
Colombia
|
1
|
|
Oxford
Review of Education
|
Reino
Unido
|
1
|
|
Political
Geography
|
Reino
Unido
|
1
|
|
PS:
Political Science & Politics
|
Reino
Unido
|
1
|
|
Revista
Complutense de Educación
|
España
|
1
|
|
Revista
Española de Educación Comparada
|
España
|
1
|
|
Scandinavian Journal of
Educational Research
|
Reino
Unido
|
1
|
|
Social
Identities
|
Reino
Unido
|
1
|
Por otro lado, es común
relacionar la enseñanza de los conflictos con la educación media o educación
secundaria, dado que las asignaturas que se relacionan a estos temas son
Historia y Formación Ciudadana, mismas que solo se trabajan en este nivel
educativo, al menos es así en muchos países. Esta suposición es confirmada por
los artículos de la muestra, dado que 11 artículos hacen mención explícita de
la educación secundaria, superando por mucho a la educación superior (n=5). La
educación infantil y la educación primaria no aparecen mencionadas en ninguno
de los estudios consultados (n=0).
Respecto a los conflictos o
contenidos seleccionados por los docentes (tabla 4), hay gran variedad entre
los que resalta por mucho el conflicto armado de las FARC en Colombia (n=4)
seguido de cuatro estudios que no detallan algún conflicto en específico. No es
una sorpresa que este conflicto sea mencionado más veces en los artículos, ya
que se sabe que es un tema ampliamente trabajado en diversas investigaciones,
no necesariamente por investigadores colombianos incluso.
Tabla 4
Frecuencia de mención del conflicto o contenido
temático a desarrollar
|
Conflicto o contenido
temático
|
N
|
|
No
detalla
|
4
|
|
Conflicto armado de las FARC
|
4
|
|
Conflicto armado interno /
terrorismo en Perú
|
1
|
|
Conflicto palestino-israelí
|
1
|
|
Dictadura en Uruguay
(1973-1984)
|
1
|
|
Extremismo violento /
Terrorismo en Kenia
|
1
|
|
Guerra civil en Sudán del Sur
|
1
|
|
Guerra civil española
|
1
|
|
Guerra civil estadounidense
|
1
|
|
Guerra de las Malvinas
|
1
|
|
Extremismo religioso
|
1
|
|
Moralidad y derechos humanos
|
1
|
|
Caso "Altalena"
|
1
|
Otro aspecto interesante es visualizar los países mencionados en los
artículos, que evidentemente guardan relación en la selección de conflictos a
abordar. Por ejemplo, hay cuatro estudios que mencionan o han sido elaborados
en el contexto colombiano y justamente esos cuatro estudios abordan el tema de
las FARC. Hay dos estudios de Israel y abordan el caso “Altalena” y el
conflicto palestino-israelí. Otro ejemplo es el único estudio de Perú y aborda
el tema del terrorismo vivido durante la época del terror perpetuado por
Sendero Luminoso y el Movimiento Revolucionario Túpac Amaru. Y así se puede
seguir relacionando el contexto trabajado en el artículo y la selección del
conflicto.
Respecto a las estrategias
que se mencionan y/o describen en los artículos, hay una distribución muy
pareja de las menciones; sin embargo, hay dos estrategias que se menciona
mucho: el aprendizaje experiencial, vivencial o participativo (n=5) y la pedagogía
dialógica (n=5). En cuanto a los recursos educativos que han sido más
mencionados y descritos en los artículos seleccionados, destaca el uso de
bibliografía especializada (n=6) en el contenido que se desarrolla en clase, y
esta puede variar entre libros de texto de la asignatura, lecturas simples,
etc. También se destaca el uso de temas controvertidos o controversiales (n=5),
el visionado de documentales (n=4) y contar con testimonios de los
protagonistas de los conflictos (n=3). Para mayor detalle se presenta la tabla
5.
Tabla 5
Frecuencia de estrategias y recursos educativos
mencionados y/o descritos en la muestra
|
Estrategia
educativa
|
N
|
|
Aprendizaje
experiencial o vivencial
|
5
|
|
Pedagogía
dialógica
|
5
|
|
Uso
didáctico del cine
|
3
|
|
Aprendizaje
colaborativo
|
3
|
|
Pedagogía
de la memoria
|
2
|
|
Clase
magistral
|
1
|
|
Recurso
educativo
|
N
|
|
Bibliografía
relacionada al tema
|
6
|
|
Temas
controvertidos
|
5
|
|
Documentales
|
4
|
|
Testimonios
o narrativas múltiples
|
3
|
|
No
detalla
|
3
|
|
Fotografías
|
2
|
|
Diario
de grupo
|
1
|
|
Materiales
didácticos museísticos
|
1
|
|
Módulo
pedagógico
|
1
|
Discusión
Posibilidades
de aplicación del aprendizaje vivencial y la pedagogía dialógica
Respecto a las estrategias identificadas en los resultados de la
revisión, dos de ellas son las que más fueron mencionadas y descritas en la
muestra: aprendizaje vivencial y pedagogía dialógica. El aprendizaje vivencial
tiene diferentes aplicaciones, Jaén (2022), realizó un estudio comparativo
entre España y Francia con el objetivo de dar a conocer el potencial didáctico
que puede tener el patrimonio inmueble histórico de cada país y lo importante
que combinar la educación formal (en aula) con la educación no formal, como las
visitas a museos y centros de memorias. Afirma que el aprendizaje vivencial es
una buena opción para fomentar la reflexión, incentivar la curiosidad,
sensibilizar y educar en valores para la paz. Beneficios que serían
aprovechados con el planteamiento de actividades antes, durante y después de la
visita, y complementar con alguna pequeña investigación para promover la
indagación y reflexión. Este tipo de aprendizaje no solo podría usarse con los
estudiantes escolares, sino también en la formación docente. Sheppard et al. (2019)
describen una experiencia formativa con docentes que fueron llevados al
conocido Ford’s Theatre, con el objetivo de que sean capacitados para
involucrar a sus estudiantes en una mejor comprensión y reflexión sobre los
acontecimientos acaecidos durante la guerra civil estadounidense. De manera que
capacitar a los docentes es relevante para que puedan expandir su conocimiento
y desarrollar capacidades y/o habilidades para una optimización de su labor en
aula.
Otra opción aplicativa de
aprendizaje vivencial es a través de actividades como el conocido “juego de
roles” que permite replicar en el salón una situación real conflictiva. Esta
actividad invita a los estudiantes a que interpreten la realidad tal cual ellos
la perciben, por lo que les ayuda a tomar conciencia de su contexto y a
reflexionar sobre ello. En el estudio realizado por Acosta et al. (2021), se
describieron las experiencias desarrolladas por dos colegios de secundaria en
el contexto colombiano, en donde llevaron a cabo talleres aplicando el juego de
roles para abordar y reflexionar aspectos principales del Acuerdo de Paz y la
Cátedra de Paz. Una experiencia relacionada al juego de roles, es el teatro y
el uso de representaciones teatrales que escenifiquen conflictos reales.
Flensner et al. (2019) mostraron interés por estudiar cómo los conflictos
actuales en el Medio Oriente, producto de la guerra civil en Siria, se
desarrollan en los salones de clase en Suecia. Para esta investigación
describieron la experiencia de dos escuelas de secundaria que realizaron
visitas al teatro con el objetivo de que los estudiantes puedan apreciar y
reflexionar sobre las obras. La primera obra fue “The Jihadist” (El Yihadista)
y la segunda obra “The Others” (Los otros), ambas obras relacionadas con el
tema de la migración y el extremismo religioso. Estas dos obras sirvieron para
que los estudiantes tengan la oportunidad de tener una perspectiva diferente
del conflicto y generar nuevas ideas sobre las que reflexionar.
En el caso de la pedagogía
dialógica, Skårås (2019) describe cómo un grupo de docentes de secundaria
enseñan la historia del conflicto sudanés, y sus intentos por ser mediadores de
paz en el aula; sin embargo, deja ver el gran obstáculo que tienen los docentes
debido al contexto tenso y hostil pos-conflicto que se sigue viviendo en Sudán
del Sur. Practicar la pedagogía dialógica es promover la construcción de paz en
el aula, ayuda a procesar eventos traumáticos de pos-conflicto, fomentar una
ciudadanía activa, transformar y reconstruir escenarios impactados por la
violencia. Tal como lo remarca Guerra (2019), es fundamental involucrar a los
estudiantes en la discusión de temas que suelen ser complicados de abordar. En
su investigación realizada en el contexto colombiano pos-conflicto, sugiere que
la pedagogía dialógica debería aplicarse para propiciar espacios seguros, de
apertura y de discusión. Esta discusión invita a los estudiantes a poner sobre
la mesa diferentes perspectivas y múltiples narrativas, todas igual de
importantes y enriquecedoras para el análisis de un conflicto. En el ámbito
europeo Barbeito (2019) coincide con Guerra (2019) y luego de analizar 25
experiencias escolares, concluye que, en efecto, involucrar a los estudiantes
en la discusión de temas complicados los hace tomar acción y conciencia de su
entorno. Además, añade que es importante procurar utilizar estrategias y
recursos que apelen a las emociones, ya que a través de ellas es mucho mejor
lograr impactar a los estudiantes.
Este último aspecto referido a
las emociones tiene mucha relevancia, ya que depende de estas que un conflicto
se exacerbe o en su defecto vaya encaminándose hacia la construcción de paz.
Espinosa et al. (2021) buscó justamente tener en cuenta las emociones y/o
actitudes que los estudiantes universitarios tienen respecto al informe final
de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR), para lo cual diseñaron un
módulo pedagógico que buscó informar a los participantes sobre este informe,
para que conozcan los contenidos del mismo a través de una visión veraz, amplia
y confiable de lo que pasó durante la época del terrorismo en Perú. Este módulo
invitó a los participantes a reflexionar sobre la violencia vivida en el Perú,
tratando de que los participantes generen empatía con las víctimas y rechazar
toda actitud que roce con lo hostil. En este caso la pedagogía dialógica no
involucró contacto directo entre un emisor y un receptor, sino se usó un medio
que fue el módulo.
Otro caso interesante de
pedagogía dialógica es el que presentan las investigadoras Ben-David y Pollack
(2019), que lograron involucrar a estudiantes israelíes y palestinos en una
actividad colaborativa donde se les pidió investigar sobre el conflicto
palestino-israelí, haciendo uso de textos históricos que mostrasen las
narrativas de ambas partes del conflicto, asegurando de esta forma la
neutralidad. Seguidamente se les pidió presentar a la clase el resultado de su
investigación y explicar el contenido para su posterior discusión. A pesar que
los estudiantes tuvieron dificultades para presentar algo concreto y que
converja las posturas de ambas partes, se logró que se legitime las voces de
ambos y se obtuvieron nuevas perspectivas de un mismo evento histórico.
Recursos
complementarios: Temas controvertidos y bibliografía especializada
Respecto a los recursos educativos que más se han mencionado y descrito
en la muestra de este estudio tenemos a la bibliografía especializada y los
temas controvertidos, que muy por el contrario de ser recursos divergentes,
guardan mucha relación, incluso ambos han sido utilizados en algunos de los
estudios de la muestra. Usar bibliografía como recurso para la enseñanza del
conflicto tendría que ir más allá de solo servir como lecturas con fines
narrativos. Es necesario desligarse de aquel enfoque que se centra en la
transmisión de contenidos sin una utilidad práctica ni conexión con el
presente. Involucrar a los estudiantes en actividades donde se complemente el
enfoque teórico y el enfoque práctico de la enseñanza de la historia servirá
para formar estudiantes capaces de construir su propio conocimiento a la luz de
las fuentes examinadas críticamente (Johnsurd & Nygren, 2018).
Desde un enfoque práctico,
Bernardoni (2021) presenta la posibilidad de que los estudiantes puedan
elaborar pequeñas investigaciones sobre un tema específico tratado en clase en
base a bibliografía seleccionada, lo que permitiría el desarrollo de autonomía
y habilidades investigativas. Estas investigaciones no solo podrían estar
apoyadas en bibliografía sino también en información de primera mano recogida
mediante entrevistas con familiares, autoridades locales, u otros actores
relacionados al tema con el que se trabaja; o también, a partir del correcto
tratamiento de recursos audiovisuales o escritos que puedan ser facilitados por
el docente.
Otros casos de actividades
con bibliografía desde un enfoque práctico, son los casos mencionados
anteriormente de Espinosa et al. (2021) en Perú con la elaboración de un módulo
pedagógico en base al correcto estudio y comprensión del informe de la CVR, y
el caso de Ben-David & Pollack (2019) en Israel usando textos históricos
para abordar el conflicto palestino-israelí, son buenos ejemplos para darse
cuenta que usar bibliografía especializada puede ir más allá de solo una
lectura o tratamiento simplista del conflicto. Los textos tienen por tanto el
potencial de aumentar la comprensión crítica de los conflictos, analizar el
lenguaje usado y ampliar el vocabulario de los estudiantes respecto a los
términos que se usan en los libros sobre conflictos para que verdaderamente
puedan entenderlos y discutirlos en clase. Sin embargo, hay que tener cuidado
en la selección de la bibliografía a utilizar, precisamente este es el caso que
Breidlid (2021) expone en su análisis documental que realizó con textos
escolares de Educación Religiosa Islámica en Kenia. Supuestamente esta
asignatura y los libros que se usen deben fomentar la tolerancia y la cohesión
social entre aquellos que si son musulmanes y aquellos que no; sin embargo,
parece ser que refuerza las tensiones y alimentar actitudes y/o pensamientos
extremistas de los musulmanes contra aquellos que no lo son.
En complemento a la
bibliografía especializada, los temas controvertidos o controversiales también
intentan servir de medio para poder abordar el conflicto sobre todo en países
que han vivido o siguen viviendo los rezagos de estos acontecimientos traumáticos
del pasado histórico. La literatura consultada da cuenta de los diversos
conflictos que son abordados desde la discusión de temas controvertidos: las FARC
en Colombia (Guerra, 2019; Romero, 2019; Acosta et al., 2021; Orjuela y Gómez,
2021), el conflicto armado interno o terrorismo en Perú (Espinosa et al.,
2021), el conflicto palestino-israelí (Ben-David y Pollack, 2019), la dictadura
uruguaya (1973-1984) (Bernardoni, 2021), el extremismo violento religioso en
Kenia (Breidlid, 2021), guerra civil en Sudán del Sur (Skårås, 2019), guerra
civil española (Jaén, 2022) y guerra civil en Estados Unidos (Sheppard et al.,
2019), la guerra de las Malvinas en Argentina (Benwell, 2021), entre otros.
Para abordar estos temas Cassell (2018) propone tres elementos: 1) propiciar un
ambiente en donde existe armonía y una buena relación entre docente y
estudiantes; 2) establecimiento de normas que guíen las discusiones que se
vayan a propiciar, enfatizando en la tolerancia y respeto por las diversas
opiniones de todos los participantes; y, 3) contar con la debida preparación y
capacitación docente para saber mediar estas discusiones. La combinación de
estos elementos, empleados correctamente aseguran un correcto desarrollo de un
debate sobre cualquier tema controvertido.
Limitaciones
del estudio
Entre las limitaciones se
tiene que mencionar las dificultades para poder establecer una adecuada
ecuación de búsqueda que logre identificar artículos de interés con una mejor
precisión. Es por esto que se comparte las ecuaciones de búsqueda usadas para facilitar
futuros intentos en la misma línea de investigación, ecuaciones que claramente
son susceptibles de mejora. Por otro lado, a pesar de contar con cuatro
criterios de exclusión, existe la posibilidad de que algunos estudios que si
tengan relevancia queden fuera de la revisión. Sería muy interesante ampliar la
muestra final incluyendo las referencias de los estudios que hemos considerado.
Otra limitación, derivada
de la anterior, es la amplitud de áreas temáticas que también trabajan el
conflicto, esto quiere decir que no solo hay investigaciones realizadas desde
el ámbito educativo sino también desde otras disciplinas. Otro punto importante
es el tema del acceso a las fuentes, algunos estudios que previamente pasaron
el proceso de selección fueron excluidos porque tenían acceso restringido. En
cualquier caso, a la luz de estas limitaciones, se pretende servir de antecedente
para estudios posteriores que mejoren el procedimiento aquí descrito.
Se concluye, que a pesar de
existir diversos estudios que hablen sobre el tratamiento de conflictos es
necesario mayores esfuerzos por proponer estrategias y recursos educativos
aplicables no solo con estudiantes de secundaria sino intentar ampliar el impacto
al resto de niveles educativos. Además, es preciso recalcar que el fin último
de estas propuestas no debería ser únicamente la transmisión de contenidos ni
tampoco limitar su uso a las asignaturas de Historia y Formación Ciudadana,
sino ampliar su uso al resto de asignaturas del currículo dependiendo del nivel
educativo, para lo cual la capacitación docente es un paso clave. Otro aspecto
interesante sería contemplar la posibilidad de intervenir fuera del contexto de
la educación formal, a través de proyectos o programas educativos con impacto
social.
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