Citar
como: Valladolid, M. C. (2023) Liderazgo transformacional de los directores de
educación básica: una revisión de la literatura en el Perú, Chile y México. Revista
Educación y Sociedad, 4(7), 16-33. https://doi.org/10.53940/reys.v4i7.151
Artículo
recibido: 02-06-2023
Artículo
aprobado: 18-08-2023
Arbitrado por pares
Resumen
Esta investigación tiene por objetivo describir las
características del liderazgo transformacional de los directores de educación
básica a partir de la revisión de artículos publicados en Chile, México y el Perú.
Se empleó el enfoque cualitativo y de nivel descriptivo; asimismo, se aplicó la
técnica de análisis documental y, como instrumento, la matriz de análisis,
empleando las siguientes categorías: características personales del líder
transformacional y el estilo de este liderazgo. Los resultados evidencian que
el liderazgo comunicativo e interpersonal permite al director interactuar,
guiar, motivar y movilizar a la comunidad educativa. Además, se reconocen otros
estilos de liderazgo.
Palabras
clave: claves: liderazgo transformacional, director, escuela, características
personales, estilo
Abstract
This
research aims to describe the characteristics of transformational leadership
among principals of basic education schools, based on a literature review of
the articles published in Chile, Mexico, and Peru. A descriptive qualitative
approach and the documentary analysis technique were used and the analysis
matrix was chosen as our instrument, including the following categories:
personal traits of the transformational leader and the leadership style. The
results show that communicative and interpersonal leadership allows the
principal to interact, guide, motivate and mobilize the educational community.
In addition, other leadership styles are recognized.
Key words: transformational leader, principal, school, personal traits, style
1
Docente
nombrada de la Institución Fe y Alegría del Perú. mvalladolidvillalobos@gmail.com https://orcid.org/0009-0007-6225-9113
Nota: el
artículo es parte de la tesis para optar al Grado de Magister en Educación con
mención en Gestión de la Educación de la Pontificia Universidad Católica del
Perú. No existe ningún conflicto de intereses que revelar.
Introducción
El liderazgo es un tema estudiado desde hace varios
años, tanto en el ámbito empresarial como en el educativo; ello explica la
abundante literatura al respecto, siendo Álvarez (2010), Bass y Avolio (1994) y
Burns (1978) algunos de los autores principales en el campo formativo.
Considerando lo dicho, este trabajo de investigación aborda el liderazgo
transformacional comprendiéndolo como un enfoque caracterizado, según Martínez
(2014), para favorecer a los docentes en su desarrollo individual y profesional
junto al gestor y la escuela. De esta manera, tal como lo explica Yang (2013),
es el líder, entendiendo así al director como pilar de toda la organización,
quien impulsa el desarrollo escolar, ya que juega un rol importante en la
transformación que necesita la institución educativa para la construcción de
una visión compartida, el logro de un buen clima organizacional, la
potencialización de las habilidades del trabajador, la calidad educativa, entre
otras dimensiones.
Considerando lo explicado, es necesario centrar la
atención en los aspectos del liderazgo transformacional. Ante todo, es
importante reconocer que la estimulación de la conciencia que ejerce el gestor
sobre los seguidores, busca convertirlos en docentes comprometidos, productivos
(Bass y Avolio, 1994) y, sobre todo, líderes de la actividad educativa
(Álvarez, 2010), así como también, apoyarlos hasta lograr su máxima motivación.
De este modo, la transformación del entorno es fundamental (Bracho y García,
2013), ya que la acción del líder permitirá motivar a los seguidores hasta
lograr potenciarlos en lo personal y profesional (Martínez, 2014). Esto
significa que el liderazgo no es una capacidad exclusiva del director. Sí lo
debe vivir y asumir como autoridad de la institución educativa, pero su función
por excelencia será motivar e impulsar el liderazgo de los docentes.
En esa orientación, Chacón (2011) manifiesta muy bien
que el directivo reconoce el esfuerzo de los seguidores y los guía a cambiar la
forma de velar por la situación de la organización educativa con el propósito
de contribuir con la cultura de la escuela. En otras palabras, la búsqueda de
la transformación implica el cambio desde los esquemas mentales que se gestan a
partir de las creencias, percepciones, juicios, vivencias, entre otros, que
posibiliten modificarlos o resignificarlos para crear una nueva visión del
quehacer educativo y una nueva cultura en el aula y la institución escolar. Por
esta razón, los estudios evidencian que, si los directores no manejan un plan
de acción, los colegios no tendrían las condiciones para desarrollarse (Martins
et al., 2009). Por ello, el líder transformacional empodera a sus seguidores
aumentando su motivación, rendimiento y moral.
Por lo expuesto, se entiende que el liderazgo
transformacional sea estudiado ampliamente en el contexto europeo; sin embargo,
en el latinoamericano aún falta ahondar, sobre todo, en los rasgos de
personalidad presentes en los directores de escuela. Esta necesidad por
identificar los aportes de un líder que mejore la calidad educativa en la
escuela pública exige el planteamiento de la siguiente pregunta: ¿cuáles son
las características del liderazgo transformacional de los directores de
educación básica a partir de la revisión de literatura de artículos académicos
publicados en Chile, México y el Perú? Con el desarrollo de la respuesta a esta
interrogante, se espera brindar una contribución a la nueva generación de
directores e investigadores. Dicho lo anterior, esta investigación plantea
describir las características del liderazgo transformacional de los directores
de educación básica en el corpus señalado.
Metodología
El enfoque de estudio es cualitativo, pues se propone
entender e interpretar los fenómenos identificados del liderazgo
transformacional, dimensiones y hallazgos en los artículos de investigación
(Balcázar et al., 2013). Por consiguiente, lo que interesa es recopilar
información que aporte a los directores de instituciones de educación básica y
oriente la transformación de la organización educativa. El procedimiento a
seguir es la revisión de la literatura, propuesto por Machi y McEvoy (2012), el
cual consiste en el análisis del acopio de conocimiento sobre un tema
específico proveniente de documentos escritos, como artículos académicos
(Londoño et al., 2014). Este método permitirá comprender las teorías actuales
sobre el liderazgo transformacional, así como también, descubrir aspectos
relevantes del tema, identificar las principales metodologías e investigaciones
y situar el estudio en el contexto.
Para el análisis documental se ha determinado como
categoría, las características personales del líder transformacional y como
subcategorías, el carisma, la creatividad, la interactividad, la visión, la
orientación a las personas, la coherencia y la ética. Otra categoría que se ha
contemplado es el estilo del líder transformacional, considerando como
subcategorías la motivación, la estimulación intelectual, la atención personal
e individual y la tolerancia psicológica. Para la identificación de las categorías
y sus subcategorías, se ha recurrido a artículos de revistas indexadas de los
últimos once años que aborden las características personales en los directivos
líderes transformacionales de instituciones de educación básica en Chile,
México y Perú.
Finalmente, es importante señalar que el tipo de
investigación es descriptivo, ya que no se evaluará ni emitirá hipótesis; solo
se analizarán documentos de indagación empírica, pues lo que se pretende es
recopilar información autónomamente (Hernández et al., 2014). Así, el trabajo
ha seguido una organización que implica programación, selección, organización,
análisis e interpretación de los documentos sobre el tema liderazgo
transformacional, para, con base en este proceso, construir ideas y conocimiento
(Martínez, 2003; Hart, 2018). En ese sentido, el desarrollo de este método
requiere seguir un orden de cuatro pasos (ver Figura 1).
Figura 1
Cuatro pasos básicos para la
revisión de la literatura
Nota. Adaptado de Doing
a Literature Review: Releasing the Research Imagination, por Hart, 2018, p.
4.
Revisión de la literatura
En el primer paso, se buscó los artículos más
relevantes relacionados al tema liderazgo transformacional en directores de
escuelas de educación básica. En el segundo paso, se determinó qué textos
serían considerados. Para ello, fue necesaria la búsqueda en seis bases de
datos: Dialnet; Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe;
España y Portugal (Redalyc); Scientific Electronic Library Online (Scielo);
Education Resources Information Center (ERIC) ; Scopus; y, Web of Science.
Seguidamente, se analizaron los documentos mediante los siguientes criterios de
inclusión: especificidad del tema (liderazgo transformacional), tipo de fuente
(artículos de revistas indexadas), etapa formativa (educación básica),
temporalidad (periodo 2009-2019), idioma (español e inglés), artículos de
investigación empírica de Chile, Perú y México. Cabe precisar que el motivo de
la selección de los países fue debido a que en estos se halló la mayor cantidad
de artículos relacionados al tema, a diferencia de países como Ecuador, el
Brasil, Puerto Rico y Venezuela, donde solo se encontró un artículo por país,
lo cual era insuficiente para el análisis.
En cuanto a los criterios de exclusión, se descartaron
publicaciones antes del año 2009, artículos no arbitrados o institucionales,
producción (ensayos o reseñas) con acceso solo al abstract, documentos que
traten el liderazgo docente, documentos de ámbito superior y documentos que no
tomen en cuenta la figura del director. Posteriormente, se elaboró la matriz
para la identificación y selección de artículos teniendo en cuenta los
criterios de inclusión. Llegado a este punto, se le asignó y organizó un código
a los artículos (ver Tabla 1).
Tabla 1
Lista de artículos codificados
|
Código
|
Título
|
Autor(es) y año
|
|
A1
|
Percepciones sobre
el ejercicio del rol directivo y sus alcances para el aprendizaje de la
democracia
|
Aparicio, 2016
|
|
A2
|
Estilos de
liderazgo de dirección escolar y el logro académico de los estudiantes: un
estudio exploratorio
|
Pedraja et al.,
2016b
|
|
A3
|
Liderazgo
transformacional y su incidencia en la gestión docente: el caso de un colegio
en el norte de Chile
|
Ganga et al., 2016
|
|
A4
|
Liderazgo directivo
y condiciones para la innovación en escuelas chilenas: el que nada hace, nada
teme
|
Leal-Soto et al., 2016
|
|
A5
|
Liderazgo
transformacional. Equipos directivos en centros educativos de alto
rendimiento escolar
|
Flores y El
Homrani, 2015
|
|
A6
|
Liderazgo en
educación: al final solo el carisma importa
|
Thieme y Treviño,
2012
|
|
A7
|
La relación entre
el estilo de liderazgo del director y la satisfacción de los estudiantes:
evidencia desde Chile
|
Pedraja et al., 2016a
|
|
A8
|
Estilos de
liderazgo y resultados del sistema de medición de la calidad de la educación:
un estudio empírico en los colegios básicos de la ciudad de Arica-Chile
|
Pedraja et al.,
2009
|
|
A9
|
El liderazgo
transformacional como apoyo en la gestión pedagógica del director
|
Cabrejos y Torres, 2014
|
|
A10
|
Liderazgo
transformacional y gestión escolar en instituciones educativas
|
Sardon, 2007
|
|
A11
|
El liderazgo
transformacional en una institución educativa pública
|
Martínez, 2014
|
|
A12
|
Trenzar los hilos
de la escuela. El liderazgo, elemento clave para el funcionamiento de los
consejos técnicos escolares
|
Gómez, 2018
|
|
A13
|
Directores exitosos
de secundarias en el estado de Chihuahua, México. Estudios de caso
pertenecientes al proyecto internacional (ISSPP)
|
Carrillo-Vargas et
al., 2014
|
|
A14
|
Liderazgo directivo
exitoso en la escuela secundaria. proceso entre la formación profesional y la
intuición
|
Brito et al., 2016
|
|
A15
|
Efecto modulador
del liderazgo transformacional en el estrés laboral y la efectividad escolar
percibida por trabajadores de educación básica de Ciudad Guzmán, Jalisco
|
Echerri et al.,
2019
|
|
A16
|
Ejerciendo el
liderazgo en contextos vulnerables: el caso de un director de escuela
primaria
|
Alfaro et al., 2018
|
|
A17
|
Autoevaluación del
liderazgo transformacional basado en las competencias del equipo directivo de
la primaria lasallista Colegio Gerardo Monier para el ciclo escolar 2009-2010
|
Dueñas, 2009
|
|
A18
|
Principals’ Leadership in Mexican Upper
High Schools: The Paradoxes Between Rules and Practices
|
Santizo y Ortega,
2018
|
|
|
|
|
Nota. En adelante, sobre todo en el apartado de Resultados las
menciones a los artículos que forman parte del corpus motivo de análisis de
esta investigación serán a partir de la codificación propuesta.
En el tercer paso, se desarrolló el argumento del
trabajo de investigación. Inicialmente, se organizaron los hallazgos de forma
lógica. Luego, se utilizaron matrices siguiendo las categorías generales del
análisis: características personales del líder transformacional y el estilo del
liderazgo transformacional. Acto seguido, se examinó la literatura para dar
cuenta del estado actual sobre el tema mediante el uso de matrices de análisis,
las cuales ayudaron a sistematizar el contenido de los artículos. Finalmente,
se criticó la literatura y, sobre esto, se organizó la evidencia mediante las
matrices tomando en cuenta los hallazgos fundamentales. En el quinto paso, se
redactó el informe de la revisión de la literatura para comunicar los
resultados de la investigación.
Categorías y subcategorías
Las categorías y subcategorías de la presente
investigación sobre el liderazgo transformacional basadas en lo expuesto en el
marco teórico se desarrollan a continuación.
Características
personales del líder transformacional
Se
han establecido las subcategorías teniendo en consideración los rasgos de
personalidad del líder transformacional. Las características o rasgos de
personalidad hacen referencia a las condiciones que posee el individuo para
autodirigirse y dirigir a un grupo a su cargo. Se tomará de referencia para
este estudio a Bass y Avolio (2006, como se citó en Bracho y García, 2013), y,
en consecuencia, se han considerado las siguientes subcategorías:
• Carisma. Líder que posee reconocimiento por
parte de los seguidores, y que transmite entusiasmo y confianza a los maestros.
• Creatividad. Líder que fortalece con
eficacia la escuela a través de métodos innovadores.
• Interactividad. Líder que interactúa con los
docentes para acompañar su desempeño.
• Visión. Líder sumamente hábil para llevar a
cabo la visión de la organización de forma atractiva y alentadora.
• Orientación a las personas. Líder que
atiende las necesidades de los seguidores, convirtiéndose en el guía de la
organización.
• Coherencia. Líder coherente con lo que dice
y realiza dentro de la escuela.
• Ética. Líder que respeta las normas
establecidas por propia voluntad y no como imposición.
Estilo del
liderazgo transformacional
En cuanto al estilo del liderazgo
transformacional, tomando como referencia lo propuesto por Bass y Avolio (2006,
como se citó en Bracho y García, 2013), se han considerado las siguientes
subcategorías:
• Motivación.
Liderazgo que conduce a la organización a fin de lograr metas en común.
• Estimulación
intelectual. Liderazgo que incita a sus seguidores a buscar soluciones a las
dificultades poniendo en práctica todas sus habilidades intelectuales.
• Atención
personal e individual. Liderazgo activo presto a escuchar a los seguidores.
• Influencia
idealizada. Liderazgo que apoya a los seguidores y se gana su respeto y
admiración.
• Tolerancia
psicológica. Liderazgo que recurre al humor en situaciones de conflicto.
Técnica e instrumentos
La
técnica utilizada fue el análisis documental, sobre el cual Bisquerra (2004) refiere
que es una actividad sistemática y organizada; dicha técnica consiste en una
revisión de documentos ya redactados que acapara una amplia gama de
modalidades. Siguiendo al mismo autor, se analizó y encontró hallazgos
relevantes a través de cinco etapas básicas para el análisis documental (ver
Figura 2). En cuanto a los instrumentos, se utilizó la matriz de análisis de
identificación de fuentes o ficha de trabajo, la cual es una herramienta de
suma relevancia para la investigación documental. Al respecto, Tamayo (2003) la
define como el instrumento que le permite al investigador ordenar, clasificar y
observar los artículos encontrados, permitiéndole al mismo momento incluir
observaciones y críticas, lo cual facilitará la redacción de los hallazgos.
Figura 2
Etapas básicas del análisis documental como técnica de recojo de información
Nota. Adaptado de Metodología de la Investigación Educativa, por R.
Bisquerra, 2004, pp. 343-344.
Búsqueda de fuentes e identificación de
descriptores
El proceso de la búsqueda de los
artículos de estudios empíricos se inició con la identificación del proceso de
inclusión y exclusión, y la selección de las bases de datos. De este modo, se
consultó las siguientes bases de datos: Scielo, Redalyc, Dialnet, Eric, Web of
Science y Scopus. En tanto, el descriptor inicial utilizado fue liderazgo
combinado con escuela, director y estilo. Otros descriptores fueron líder
transformacional + estilo(s), liderazgo transformacional + estilo(s) +
educación básica, Liderazgo transformacional + estilo(s) + educación básica +
tipos de liderazgo, líder transformacional + educación básica + estilo(s) de
liderazgo. De acuerdo con perfil de cada base de datos, se aplicaron los
filtros de idioma (español e inglés), año (2009-2019), disciplina (educación),
país (Perú, Chile y México), tipo de publicación (artículos académicos) y nivel
de educación (primaria y secundaria).
En la selección de artículos, se
consideraron los siguientes criterios de inclusión: especificidad del tema
(liderazgo transformacional); tipo de fuente (artículos académicos de revistas
indexadas); ámbito de la educación (educación básica); temporalidad de la
fuente (periodo 2009-2019); idioma (español e inglés); artículos académicos de
revistas arbitradas con acceso a texto completo; artículos de investigación
empírica de Chile, el Perú y México; y las bases de datos ya mencionadas.
Las investigaciones que se han
realizado sobre los directivos con estilo transformacional en la organización
educativa no son tan difundidas por las revistas científicas indexadas. En
cambio, en los repositorios de las universidades de Chile, el Perú y México se
encuentra una gran cantidad de tesis al respecto. Pese a todo, se ha logrado
identificar 18 artículos académicos válidos de acuerdo con los criterios
propuestos y de utilidad para esta investigación. El mayor número proviene de
Chile (8), seguido de México (7) y Perú (3). Cabe mencionar que, respecto a la
estructura de los textos seleccionados, estos cumplen con la siguiente
organización: resumen o abstract, introducción, cuerpo central, hallazgos,
conclusiones y referencias.
Sobre la base de lo descrito y tras
revisar todas las bases de datos mencionadas sin contar los documentos
repetidos (aquellos que aparecen en más de una base de datos), se hallaron un
total de 25 artículos. De estos se descartaron aquellos que no correspondían al
periodo establecido y quedó un total de 18 documentos; este proceso se realizó
basado en los títulos de los textos y sus años de publicación. Luego, se revisó
los abstract y se descartó a aquellos que no estaban en el ámbito geográfico,
que no correspondían a la educación básica (equivalentes a los niveles de
primaria y secundaria en el Perú), que no eran investigaciones empíricas y que
no trataran sobre el liderazgo o características del director transformacional.
Posteriormente, para la
sistematización de las fuentes, se empleó una matriz de identificación de
criterios que permitió tener claro el propósito y omitir documentos que
carecían de información relevante sobre el accionar de los directivos en la
organización educativa. En otras palabras, se identificaron características o
rasgos de director transformacional a partir de artículos de investigación
empírica en tres países de Latinoamérica publicados durante el periodo
2009-2019. Por lo tanto, se tomó en cuenta la naturaleza, temporalidad, emisor
y estatus.
En cuanto a la cantidad de artículos
encontrados en las bases de datos, el mayor porcentaje (38,9%) le corresponde a
Redalyc. Esta base de datos, en donde se puede acceder a documentos completos y
totalmente gratuitos, surgió por iniciativa de un grupo de investigadores y
editores de la Universidad Autónoma del Estado de México debido a la falta de
un medio de producción de información a nivel Iberoamérica (Castrillón-Estrada
et al., 2008). A continuación, las dos bases de datos siguientes fueron Dialnet
y Scielo, en donde se ubicaron al 22% de documentos en cada una de ellas. Por
un lado, Dialnet es una de las bases de datos de mayor data de literatura
científica hispana. Cuenta con artículos de libros, artículos de revista, actas
de congresos y tesis doctorales. Por otro lado, Scielo es una biblioteca
virtual donde se encuentra una colección de revistas científicas y se evidencia
dos tópicos marcados: Ciencias Sociales y Medicina.
Por último, en cuanto a los niveles
educativos de las escuelas en donde se realizaron las investigaciones de los
artículos seleccionados, el 50% pertenece al nivel secundaria, seguido de un
33,33% correspondiente al nivel primario. Asimismo, un 5% de los estudios se
llevaron a cabo en los tres niveles, un 6% al nivel primaria y secundaria, y un
6% no llega a precisar. Cabe resaltar que México tiene la mayor cantidad de
estudios para el nivel secundario.
Resultados
Sobre la categoría características
personales del líder transformacional
La
primera categoría está relacionada al primer objetivo de la investigación, el
cual consiste en identificar las características personales de los directores
de las escuelas de educación básica. Según los artículos analizados, el líder
transformacional es capaz de cambiar la cultura de la institución educativa: no
obstante, los agentes educativos consideran que el director puede presentar
rasgos que favorecen la innovación, creatividad y las condiciones necesarias
para orientar a la comunidad educativa con el fin de lograr las metas
planteadas. En tal sentido, las características personales de los directivos de
educación básica se analizarán a partir de las siete subcategorías:
creatividad, interactividad, visión, ética, orientación, coherencia y carisma.
Creatividad. Tres de los
18 documentos mencionaron esta característica de los directores (A9, A10 y
A11). En el artículo A9, se sostiene que las instituciones observadas por lo
general priorizan sus actividades a corto plazo y presentan limitaciones para
el trabajo basado en conocimiento o la creatividad. En cambio, en el artículo
A11, el 47,4 % de los profesores estima que el director fomenta una actitud
reflexiva concerniente al trabajo diario dentro de la institución. Además, se
le atribuye al gestor la cualidad de estimular formas de resolver problemas de
forma práctica. También se afirma que el 63,2 % de los docentes identifica en
el director la cualidad de la autorreflexión.
Cabe agregar que es muy importante
que el gestor plantee estrategias de diálogo para proponer soluciones y
fortalecer a los docentes en la búsqueda de resultados eficaces. A la luz de
los resultados sobre esta subcategoría, es trascendental que los directores
busquen formas de reflexionar con sus docentes; en la mayoría de los textos no
se evidencia una preocupación de los directivos en generar estos espacios de
reflexión y autorreflexión a fin de encontrar una propuesta a largo plazo,
porque, precisamente, se prioriza la parte administrativa.
Interactividad. En cuanto a esta subcategoría, en todos los artículos
se presenta una relación cercana del director respecto a los docentes e incluso
alumnos. En el artículo A16, un aspecto importante es la mención de cómo el
ambiente de las escuelas eficaces crea espacios de reflexión colectiva sobre la
marcha académica, el intercambio de experiencia y la situación que atañe a
todos los actores educativos. La importancia del trabajo directivo es lograr
una estabilidad organizacional para que los docentes puedan brindar las máximas
condiciones de aprendizaje. Esto no solo se lleva a cabo con la intervención
del director, sino con la de todos los agentes involucrados: profesorado,
padres de familia y estudiantado. Uno de los pilares para el éxito de la organización
fue el trabajo colaborativo en el consejo escolar, donde se tomó en cuenta el
contexto del alumnado.
Otro aspecto importante del gestor es
la actitud dinámica que presenta el directivo frente a los docentes, ya que le
brinda apertura al intercambio de ideas (A16 y A10). Por otro lado, en el
artículo A1, se muestra que el directivo no solo genera interacción con el
cuerpo docente, sino que busca las formas de participación de todo el grupo
estudiantil, sobre todo en el aspecto de la formación democrática; sin embargo,
se mostraba limitado, porque el gestor vela por la parte académica, ya que
consideraba que este rol le corresponde al profesorado.
Por su parte, el artículo A13 da a
conocer cómo el director destaca por interacción con cada miembro de la
organización. Precisamente, Álvarez (2010) señala que entre director y
seguidores debe existir una relación de tipo social para fortalecer proyectos o
metas dentro de la institución. Por ejemplo, el director de la Secundaria
Federal en la Ciudad de Chihuahua, quien se muestra comprometido con su labor y
atento a las necesidades que pueda presentar la institución, es reconocido en
la comunidad escolar como una persona justa, trabajadora y tolerante: se
preocupa por la salud de los estudiantes; se le puede apreciar en los
recorridos diarios por las instalaciones; escucha al personal, a los padres y a
los alumnos. Además, se le brinda a toda la comunidad atención personalizada y
se le da la posibilidad de escribir quejas y sugerencias al director a través
de un buzón de respuesta inmediata. Por ello, la institución se caracteriza por
sus altos índices de matrícula y participación en eventos culturales y deportivos.
En tanto, en el artículo A7, se
expone que la percepción que tiene el estudiantado frente al director sobre el
nivel de satisfacción es regular. Precisamente, en uno de los ítems “el
director de mi colegio o liceo nos apoya como estudiantes y como personas” (p.
276) muestra que el alumnado no se siente reconocido por el líder de la
institución; por ende, la interacción no es dinámica, ya que este grupo no
disfruta al máximo su estadía en la escuela, por lo que se sugiere algunos
desafíos para los directores: “Respetar a los alumnos como estudiantes y como
personas, definir lo que se espera de cada miembro del colegio y los beneficios
esperados por el cumplimiento de sus roles, entre otros” (p. 282). Por último,
en el artículo A14, se evidenció como principal estrategia de gestión interna
los frecuentes recorridos de la directora en la escuela y la interacción con
los agentes de la organización educativa (p. 59).
Visión.
Sobre esta subcategoría, se sugiere que se sea realista, teniendo en cuenta la
cultura de la organización (Yukl, 2008). En tres de los 18 artículos se hace
mención de la visión. A modo de ilustración, en el caso de lo señalado en el
artículo A3, los docentes líderes traducen la tarea de “crear una visión”
dentro de una organización, combinando características importantes como la
sensibilidad a las necesidades potenciales generales de los docentes. Por su
parte, en el artículo A11 se hace mención que todos los encuestados estiman que
las cualidades de liderazgo del director son un estímulo para desarrollar una
visión de la institución, ya que promueve el trabajo en equipo y la
responsabilidad compartida entre los docentes.
Se puede apreciar que los directivos
de las escuelas latinoamericanas, si bien es cierto saben la importancia de la
visión en las organizaciones, no la fortalecen o socializan con la comunidad
educativa, siendo este punto importante para que todos los actores involucrados
puedan cumplir con el ideal que pretende lograr el centro educativo. En los
artículos A1, A3 y A11, se señala la preocupación por compartir y construir una
visión no solo liderada por el director, sino que se pretende delegar responsabilidades
al docente: este último será quien produzca el efecto multiplicador en los
demás miembros de la organización. Para ello, el director tiene la tarea de
generar optimismo con el propósito de lograr la meta propuesta.
Ética.
En los artículos A10 y A11, el profesorado reconoce en el directivo a alguien
respetuoso de los preceptos dentro de las escuelas y lo caracteriza como una
persona con quien se puede contar. Los docentes confían en su líder, lo
reconocen como un experto en las reglas establecidas dentro y fuera del
colegio, y les muestra las consecuencias si transgreden lo establecido al punto
de hacerlos reflexionar sobre si se comete una falta o no. En otras palabras,
el líder adquiere compromiso moral consigo mismo y con la comunidad al velar
por el bienestar de todos los agentes involucrados (Álvarez, 2010): “Se
percibió a través de la muestra de integridad ética y moral del director para
ser admirado, respetado y ser fuente inspiración de confianza” (A10, p.301).
De esta manera, el director se
establece como un referente ético que determina la visión institucional desde
las perspectivas personales y legales de su cargo. Manteniendo la idea
anterior, en el artículo A10 se señala que ocho docentes (42,1%) afirman que
“bastante a menudo” el liderazgo del director “considera los aspectos morales y
éticos en las decisiones que toma” (p. 301), lo cual permite confirmar que los
docentes identifican en la conducta del director principios éticos y morales
beneficiosos al trabajo institucional.
Orientación a las personas. En cuanto a esta subcategoría, el
líder debe ser optimista para guiar a los miembros de su organización y
orientarlos ante posibles cambios o riesgos que puedan suceder. En los
artículos A10 y A11, los docentes identificaron esta característica señalando
que el director está atento y preocupado por ellos a través de asesorías y
monitoreos sobre sus prácticas pedagógicas. Incluso, el director les brinda
orientación personalizada, y talleres y reuniones reflexivas sobre la práctica
pedagógica. En particular, en el artículo A10, se evidencia esta
característica, ya que la escuela promueve la aplicación del enfoque ambiental
en las planificaciones de aprendizaje y en el plan anual de la institución, lo
que permite formar ciudadanos críticos ante la problemática ambiental y los
cambios suscitados en los últimos años a nivel local como global.
En el artículo A11, el director es
percibido por los profesores como una persona correcta y justa. Además,
manifiestan que el gestor dirige su atención en la capacidad de cada uno de
ellos, lo cual lo refuerza con la retroalimentación individual y el seguimiento
a través del diálogo. El docente atribuye la participación activa del director
cuando alguno de ellos presenta dificultades pedagógicas. De la misma manera,
se valora su capacidad de recomendar nuevas formas de trabajo, situación que no
es muy común en las escuelas peruanas, ya que, dado la carga administrativa del
gestor, por lo general, lo asume la subdirectora.
Sobre este punto, se evidencia otra
característica como el apoyo al trabajo: el director se muestra participativo
si algunos de los docentes tienen dificultades pedagógicas. El líder asume una
actitud proactiva ante alguna eventualidad que requieren soluciones rápidas a
fin de aliviar el trabajo del docente y sin perjudicar al alumnado:
[…] De repente nos brinda una opinión
personal. Recomienda esta estrategia a fin de contarle como impartimos los
procesos de nuestra clase y recomienda alguna idea a parir de su experiencia.
(A11, p. 24)
El director nos brinda la apertura
para dialogar con él. Recomienda salir al campo y no estar siempre en el aula.
Considera que así las clases serán dinámicas y atractivas para los estudiantes.
(A11, p. 24)
Coherencia. Sobre esta subcategoría, el líder tiene que ser
consecuente con lo que dice y hace dentro y fuera de la escuela. En los
artículos A10 y A11, se revela una notable conexión entre lo que el directivo
dice y su conducta frente al equipo docente. En el artículo A10, el 51 % de los
docentes indicó conductas de los directivos como la autoconfianza, lealtad,
compromiso y coherencia, las cuales reconocen como necesarias para la
convivencia escolar (p. 304). En el artículo A11, se reconoce que el director
preste atención a las necesidades del profesorado por encima de las de él, y
que muestre coherencia laboral en sus funciones diarias con todos los docentes
(p.19).
Carisma.
Esta es una de las subcategorías más notorias. En el artículo A3, se expone una
alta frecuencia en los resultados de docentes directivos con esta
característica; esto significa que el director, al mostrarse más carismático o
dirigir el rumbo de la organización con optimismo, propicia que el docente se
sienta parte de la cultura organizacional. En el artículo A12, se señala que el
director que fomenta un clima de respeto, proximidad, atención y escucha, y
valoración de los aportes del equipo docente, es considerado como un gestor que
presenta elementos de liderazgo carismático. Ello se evidencia en algunas
situaciones de elogio al docente o trato cordial; por ejemplo, si de repente es
joven y docente novel en la institución, entonces, el director se dirige como
“enseguida te presento, pequeño”, o frases como “pongan atención mis hijos,
porque si no, nomás uno se está desgastando” (A12, p. 17).
Para concluir este apartado de los
resultados sobre las características personales del líder transformacional, es
necesario precisar que solo siete de los 18 artículos dan cuenta de estas (ver
Tabla 3). Esto indica que la lista de características propuestas por autores
como Bass y Avolio (2006) no necesariamente serán encontradas en directivos
como una lista a seguir, sino que se da solo en contextos donde el gestor puede
trabajar armoniosamente con los miembros de la organización, quienes están
prestos a seguir la dinámica del líder a fin de buscar mejoras en la escuela.
Tabla 2
Características
personales del líder transformacional
|
Característica
|
Artículo
|
|
Creatividad
|
A7-A9-A10-A11
|
|
Visión
|
A1-A3-A11
|
|
Ética
|
A10-A11
|
|
Orientación
a las personas
|
A10-A11
|
|
Coherencia
|
A10-A11
|
|
Carisma
|
A3-A12
|
Ahora bien, pese a lo mencionado en
el párrafo anterior, sí hubo posibilidad de identificar otras características
personales en los líderes educativos, como la organización, tenacidad,
esfuerzo, escucha, toma de decisiones, relaciones interpersonales, generosidad,
guía, empatía, persistencia, convicción personal, autoridad, poder de
convencimiento, apoyo en el trabajo, humanismo, responsabilidad entre otras
(A11-A12-13-A14). Existen dos características que fueron saliendo a la luz, en
los artículos A1, A3, A10, A12, A13 y A16, en los cuales se tomó en cuenta la
característica de un directivo comunicativo y que considera las relaciones
interpersonales.
Por un lado, con respecto a la
característica del líder comunicativo, en los artículos A1, A3, A9, A10, A11,
A13 y A16, los docentes percibieron que el director promovía esta habilidad
tomando en cuenta la realidad de la organización, lo que permite sostener la
buena convivencia escolar. En el caso particular del artículo A3, se señala que
no solo el directivo presenta esta característica, sino también el profesorado,
lo cual hace tomar mayor relevancia a la comunicación (directa e indirecta), el
rol formal y la motivación (p. 602). Lo mismo sucede en el artículo A1, donde
se refiere que el diálogo y la buena convivencia entre todos los integrantes de
la escuela resulta importante para el desarrollo y aprendizaje del
estudiantado. Aquí se destaca la búsqueda de la autonomía del alumnado a través
de actitudes como la responsabilidad y la interacción con el mismo directivo,
de tal forma que se aprecia una cercanía directa con el gestor, dado que, por
lo general, el estudiante tiene una comunicación más cercana con el docente;
sin embargo, lo que este artículo manifiesta es que el gestor ha establecido
una política de puertas abiertas para que cada alumno pueda conversar con él o
con quien haga falta (p. 78).
En el artículo A12, los docentes
reconocen atributos personales como coherencia, esfuerzo, tenacidad, escucha y,
sobre todo, la comunicación. Así, el directivo hace que los profesores se
involucren en la toma de decisiones a fin de que ellos también asuman liderazgo
en ciertos momentos del trabajo: “Hay mucha comunicación […] el director nos
incita mucho a que participemos […] involucra a varios en la reflexión de algo”
(p. 18). En el caso del artículo A13, se muestra un aspecto muy similar al del
artículo A1, en donde el alumno refiere que se siente orgulloso de pertenecer a
la escuela y sentir un gran aprecio por su director y maestros. Esto se debe a
que el líder se caracteriza por fortalecer la comunicación efectiva, como la
habilidad para mantener unanimidad dentro de la organización con el apoyo de
los padres de familia (p. 79).
La comunicación en la escuela,
colegio o liceo resulta una alternativa para obtener buenas relaciones; en la
zona escolar se reconoce la comunicación constante y permanente con los padres,
estudiantes y docentes (A16, p. 82). En el artículo A17, se reafirma la idea de
aprender a ser un directivo con liderazgo transformacional a través de la
comunicación con todos los agentes implicados, por lo que, de algún modo, se
construirán comunidades de aprendizaje, dejando de lado el individualismo y la
competencia entre los seguidores. Por lo tanto, un directivo que fortalece el
aspecto comunicativo sin duda nutre el liderazgo (Rabouin, 2007, como se citó
en Tapia-Gutiérrez et al., 2011).
En consecuencia, la organización
educativa trabajará coordinadamente y el líder será capaz de mitigar las
inquietudes para generar una cultura de diálogo y empatía con todos los agentes
educativos. Además, un aspecto importante que se destaca en el artículo A16, es
la gestión de la comunicación consecuente con la dinámica que se propone en el
liderazgo transformacional, dado que permite fomentar la comunicación entre
todos los agentes educativos; facilita la integración de los miembros de la
organización para que todos asuman funciones, sin que nadie se sienta el único
responsable; merma los focos de conflicto a fin de buscar espacios de diálogo
para no interrumpir los objetivos organizacionales; y colabora en la creación
de espacios de información, participación y opinión. En síntesis, se logra es
una integración holística más humana y que conjugue emociones, pensamiento y
lenguaje (Casassus, 1999; como se citó en Dueñas, 2009).
Por otro lado, con respecto a la
característica de las relaciones interpersonales del líder educativo, en el
artículo A13, se muestra la habilidad interpersonal del directivo que favorece
la buena relación con la escuela, mientras que en el artículo A14 hay presencia
de relaciones interpersonales neutras pero exhortativas. Cabe señalar que las
relaciones interpersonales son cimientos necesarios que mantienen el trabajo
diario en las organizaciones educativas, más aún cuando son nutridas por la
confianza. Las relaciones interpersonales entre docentes y directivos son la columna
vertebral de la escuela que se logra a través de un trabajo colectivo (Bryk y
Schneider, 2002, como se citó en Razeto, 2017). Un aspecto importante que
menciona Razeto (2017) es el factor confianza, lo cual puede generar las
condiciones para una escuela efectiva (p. 73). Para ilustrar lo dicho, es
apropiado el caso que plantea el artículo A13:
El director de la Escuela Secundaria
Técnica No 31 de Hidalgo del Parral Chihuahua desde hace cuatro años, durante
su formación constante ha logrado obtener su grado de Doctor en Educación, sus
compañeros lo visualizan como muy dinámico, trabajador, innovador, propositivo
y siempre al frente de cualquier proyecto. Desde su llegada ha trabajado en
lograr una identidad hacia la institución, reconoce el trabajo de todos y
propicia espacios para la superación de su personal. Asimismo, trabaja de forma
constante en presentar evidencias de calidad a los padres de familia y
comunidad social para fortalecer la identidad y prestigio de la secundaria. Su
habilidad interpersonal favorece la buena comunicación en la comunidad escolar.
Enfatizan la particularidad de que es un director al que le gusta dar a conocer
el trabajo que se realiza dentro de la institución a la comunidad Parralense a
través de los diversos medios de comunicación. (p. 80)
Sobre el particular, Yukl (2008)
sostiene que el gestor con fuertes habilidades interpersonales escucha con
atención, es empático y evita hacer juicios de valor a una persona que tiene un
problema, queja o crítica personal. Por lo tanto, un director con habilidades
interpersonales fuertes permitirá una adecuada convivencia, un trabajo
democrático y, sobre todo, logrará diferenciarse de un líder ineficaz
(Boyatziz, 1982, como se citó en Yukl, 2008). En añadidura, algunos estudios
plantean que las habilidades interpersonales y el comportamiento del líder
influyen sobre el éxito de los establecimientos escolares (Yukl, 2008; Halliger
y Murphy, 1985, como se citó en Pedraja et al., 2009). Por consiguiente, las
habilidades interpersonales son relevantes cuando se trata de funciones
directivas, ya que permitirá hacer uso de mejores estrategias para beneficio de
la organización educativa (Bass, 1900, como se citó en Yukl, 2008).
Finalmente, con respecto a las
características personales del director de una escuela, en el artículo A18 se
evidencia la importancia de considerar este aspecto, aunque se da mediante una
explicación implícita. Precisamente, este artículo da cuenta del Acuerdo 449, a
través del cual se establece el perfil de competencias de gestión para los
directores de escuela. Sin embargo, el análisis de la normativa muestra que el
contenido está dominado por una comprensión individual del liderazgo, pues
parece perseguir objetivos relevantes para el área de recursos humanos al dar
mayor énfasis a las características personales de los directores de escuela que
a los estilos de gestión, lo cual establece como único protagonista al
directivo y hace prevalecer un liderazgo individual (Santizo y Ortega, 2017).
Entonces, el gestor queda como líder heroico, solo el directivo es el
protagonista de la organización; si bien es cierto se da importancia a las
características personales, se evidencia que sigue pautas establecidas y no
denota un trabajo por sí mismo.
El líder debe estimular a la
organización, es decir, se busca un liderazgo democrático transformacional que
incentive un trabajo compartido, tome de decisiones consensuadas y cultive una
cultura de colaboración sin dejar relegado el papel fundamental de los docentes
(Bolívar, 2003; Sergiovanni, 2003, como se citó en Lopes, 2016). Por lo tanto,
el propósito es que el directivo sea capaz de utilizar los rasgos innatos o
adquiridos a fin de trabajar organizadamente y que todos los agentes educativos
sean partícipes. Solo de esa forma se podría transformar la escuela y que todos
sean beneficiados, en especial el alumnado. Un aspecto importante a considerar
para lograr un liderazgo transformacional efectivo, es que un líder sea capaz
de llevar a los seguidores más allá de su autointerés inmediato y los movilice
al cambio (Mendoza et al., 2007).
Sobre la categoría estilo del liderazgo
transformacional
En
el corpus de artículos, se halló algunos aspectos del estilo del liderazgo
transformacional en las organizaciones educativas que se analizarán a
continuación. Cabe señalar, no obstante, que también se pudo distinguir los
estilos: transaccional y transformacional, así como también los estilos
autoritario, democrático y carismático (A11 y A12).
Motivación inspiradora. Esta subcategoría está presente en
los artículos A2, A10 y A11. En el artículo A2, se plantea un estudio relevante
sobre el liderazgo transformacional, el cual explora si existe una conexión
entre los estilos del liderazgo de los gestores y los resultados obtenidos por
el alumnado. Esta indagación se realizó en tres escuelas: dos de ellas con
rendimiento superior de los estudiantes y otra con rendimiento inferior. Los
principales hallazgos es que en las dos primeras se evidenció que el liderazgo
transformacional genera confianza, compromiso y decisión en los docentes; por
el contrario, en la tercera escuela no se logró identificar estos aspectos.
En cuanto al artículo A11, se observó
que la motivación es un indicador evidente en el director porque los docentes
lo reconocen como un motivador de un proyecto en común, dado que propicia
trabajos en equipo y delega funciones. En este estudio, el 47,4% de profesores
considera que bastante a menudo el director tiene la facultad de transmitirles
y compartirles la visión de la organización educativa; a su vez, ellos responden
a los compromisos y responsabilidades que a largo plazo beneficiarán a todos
por igual (p. 21). Esto también se transmite en el artículo A10, donde el 48%
de los docentes indica en el directivo el interés por compartir las demandas de
la institución al promover el entusiasmo y optimismo para alcanzar los
objetivos del grupo de trabajo (p. 298).
Estimulación intelectual. Esta subcategoría se identificó en
los artículos A2, A3, A6, A10 y A11. Aparece con menor frecuencia en los
artículos A2 y A3, tanto a nivel docente como directivo: en ambos, es uno los
aspectos menos apreciados por parte de los docentes, situación que se debería
resolver a fin de lograr un mejor liderazgo.
En el artículo A10, el 45% de los
docentes casi siempre percibe condiciones propicias para el acompañamiento y
monitoreo en la práctica pedagógica (p. 298). Asimismo, en el artículo A6, se
distingue que los docentes entregarán más de sí mismos con gestores que
ejecuten eficaz, enérgica y ágilmente su papel de líder, lo cual se evidencia
en el caso de la variable esfuerzo extra. En este aspecto, los docentes
chilenos ven apropiada la idea de dar más de lo que se espera cuando notan que
el liderazgo es sumamente activo; caso contario sucede cuando los directores no
ejercen liderazgo alguno o ejercen un liderazgo pasivo (p. 50).
Esto último se refuerza en el
artículo A11, donde los docentes reconocen la estimulación intelectual que hace
el gestor, ya que le atribuyen la habilidad de motivarlos con estrategias o
funciones adecuadas en la búsqueda de resolver problemas de forma pertinente
(p. 44). Ello evidencia el apoyo del directivo hacia sus seguidores a través de
su capacidad de recomendar nuevas formas de abordar el trabajo. Por esta razón,
la imagen del líder es vista como alguien que pone en práctica su experiencia
pedagógica en beneficio de la organización educativa, lo que a su vez fomenta
la participación e innovación de la institución. De esta manera, en los
artículos A6 y A11, se identifica que cuando se da este tipo de dimensión por
parte del directivo, el docente se siente apoyado ante dificultades de su
quehacer pedagógico.
Atención personal e individual. Este aspecto se entiende cuando el
directivo dedica tiempo y atención a las necesidades de los seguidores, es
decir, la interacción y comunicación se torna personalizada al punto de tener
en cuenta intereses personales de cada uno (Álvarez, 2010). Esta subcategoría
se evidencia en los artículos A2, A3 y A10, donde el líder muestra interés en
la persona, y brinda asesoría y acompañamiento en la práctica pedagógica,
situación relevante en el contexto educativo, ya que se obtiene mejores
resultados en el quehacer docente y el beneficiado es el alumnado. Ahora bien,
esta subcategoría no se aprecia en los demás artículos, lo cual debería tomarse
en cuenta para orientar y fortalecer la práctica docente para beneficio del
estudiante.
Influencia idealizada. Sobre este aspecto, se encontró que
los docentes son influenciados por el estilo transformacional del gestor, a tal
punto de verlo como arquetipo de confianza. Lo más importante es que los
directores que asumen esta dimensión logran que los docentes confíen en ellos y
no solo eso, sino que obtienen mejores resultados en la gestión de la
convivencia escolar (A2, A6, A10 y A11). Los gestores que manifiestan en mayor
grado esta dimensión alcanzan mejores resultados que aquellos que lo manifiestan
en menor grado. El hallazgo más relevante es que los directores que obtienen
resultados significativos en esta dimensión logran que los alumnos obtengan
mejores resultados a nivel académico (A6, p. 53).
Tolerancia psicológica. Esta subcategoría no ha sido muy
marcada en ninguno de los 18 artículos; pese a ello, en uno de los textos se
aprecia la importancia del uso adecuado de la tolerancia psicológica,
específicamente en el artículo A15. En este se precisa que el directivo que
haga uso de esta dimensión, acompañado de una actitud más personalizada, sin
duda garantizará mejores resultados, ya que él y su grupo a cargo serán menos
afectados por el estrés laboral y, como consecuencia, lograrán ser más efectivos
y crearan ambientes saludables de trabajo.
Realizado el análisis sobre la
categoría estilo del liderazgo transformacional, es importante señalar que en
los artículos analizados se observa que no necesariamente se puede encontrar
todos los aspectos propuestos por Bass y Avolio (2006). Asimismo, siempre una
dimensión predomina más que la otra. De esta forma, en los artículos A2, A4,
A5, A7, A8 y A17 se evidencia la relación entre el liderazgo transformacional y
transaccional, predominando uno más que el otro, o simplemente complementándose
dentro de una organización educativa. En el artículo A2, en escuelas de alto
rendimiento, el estilo de liderazgo transformacional genera confianza,
compromiso e iniciativa en los docentes y puede generar un mejor rendimiento
académico del estudiantado; mientras que el liderazgo transaccional genera en
los docentes expectativas claras y responsabilidad. En tanto, en el artículo
A4, el liderazgo transformacional predomina más que el transaccional y se
relaciona positivamente con las condiciones para el cambio. Los resultados en
este artículo reafirman el hecho de que los gestores exitosos emplean ambos
estilos (Avolio et al., 1999; Cuadra y Veloso, 2007; como se citó en Leal y
Albornoz, 2016).
Al respecto, Leal y Albornoz (2016)
ponen en evidencia una serie de afirmaciones respecto a la relación liderazgo
directivo y condiciones para la innovación: (a) el liderazgo transformacional y
transaccional coexisten en los líderes de las organizaciones educativas; (b) la
presencia de un liderazgo dinámico, tanto transformacional como transaccional,
beneficia las condiciones para la innovación; (c) la presencia de un liderazgo
pasivo-evitador no beneficia la innovación; (d) el liderazgo es un factor
relevante si se quiere transformar la escuela; y (e) la relación entre ambos
estilos necesita una revisión detallada en cuanto a la evaluación de sus
dimensiones internas.
En esa línea, Almirón et al. (2015)
afirman que tanto el liderazgo transformacional como el transaccional pueden
aportar a la organización. Estos autores consideran que ambos estilos deberían
implementarse dependiendo de los objetivos que tenga la organización. Por otro
lado, García (2011, como se citó en Sardon 2017) afirma que el liderazgo
transformacional es aceptado por los directivos, ya que les brinda alternativas
para centrarse en comportamientos y situaciones que involucran a la cultura y
clima institucional, lo que genera una actitud innovadora e impulsa cambios
estratégicos en los miembros de la organización.
Al respecto, en el artículo A7, se
evidencia que el liderazgo transformacional es relevante para explicar el grado
de satisfacción que el alumnado logra en la escuela. Este estilo impacta tanto
a nivel de logro del estudiante, como de los procesos educativos, diseños
curriculares, confianza y compromiso del cuerpo docente; mientras que el
liderazgo transaccional influye positivamente sobre el grado de satisfacción
del estudiantado. Ante esto se brinda una serie de implicaciones y desafíos
para los gestores de las escuelas de educación básica: lograr el respeto y
admiración de los alumnos, lograr motivar a los profesores y estudiantes, definir
qué se espera de cada miembro de la escuela y los beneficios esperados por el
cumplimiento de sus roles, entre otros. Cabe reafirmar, entonces, que el estilo
transformacional tiene un impacto más relevante frente al transaccional para
mejorar la satisfacción del alumnado.
En el artículo A12 se denota un
aspecto importante sobre los tipos de liderazgos en un director. En dicho
texto, se toma de referencia Shukla y Bhagat (2013), quienes consideran que no
hay una sola forma de ser líder, y se hace mención de siete tipos de liderazgo:
autoritario, democrático, dejar hacer, transaccional, servidor,
transformacional y carismático. Sin embargo, en el artículo A12, el directivo
presenta solo cuatro: autocrático, relacionando con el poder; democrático, se
evidencia consenso entre ambas partes; transformacional, motiva a los docentes
a no dejar desatendido a los estudiantes; y el liderazgo carismático, se
muestra empatía, escucha y elogia las acciones de los docentes. Otro liderazgo
que va saliendo a la luz es el liderazgo moral, el cual consiste en dirigir a
toda la organización hacia metas deseables y todos asumen el liderazgo en
ciertos momentos del trabajo; este va apareciendo como elemento primordial del
buen funcionamiento colegiado.
Ahora, bien, un aspecto interesante a
destacar en el artículo A6 es la evaluación del liderazgo ejercido por el
director de una organización educativa y la relación con los indicadores de
desempeño a partir de las percepciones de los docentes e indicadores externos
del establecimiento educativo, por lo que se evalúa las diferentes dimensiones
del liderazgo transformacional y transaccional. No obstante, los resultados
muestran que las dimensiones del liderazgo transformacional tienen una relación
con los indicadores de desempeño percibido y el carisma mantiene un resultado
relevante con la medida de desempeño efectivo (A6).
En cuanto a la relación entre
dimensiones de liderazgo, las variables de desempeño percibido y la falta de
liderazgo, esta resultó negativa, a diferencia de las dimensiones del liderazgo
transformacional que dieron resultados positivos con cada una de las variables
de desempeño, siendo las siguientes: eficacia percibida, esfuerzo extra y
satisfacción percibida. En relación con la eficacia percibida, las dimensiones
más resaltantes se asocian a las del liderazgo transformacional como motivación
por inspiración e influencia idealizada. También las dimensiones del liderazgo
transaccional resultaron significativas, pero de forma más débil frente al
transformacional. En el caso de la variable esfuerzo extra, se evidencia que
los docentes darán más de sí con gestores dinámicos. Se observa las siguientes
dimensiones transformacionales: influencia idealizada, estimulación
intelectual/consideración individual y la dimensión transaccional, que
evidencia el factor de dirección por excepción activa. Por último, la dimensión
más sólida, en relación con la satisfacción de los seguidores, es la influencia
idealizada. Lo que se observa en este artículo es que las dimensiones del liderazgo
transformacional, sobre todo de influencia idealizada, son más eficaces que las
del liderazgo transaccional de recompensa contingente (A6).
Conclusión
En esta revisión de la literatura, se han identificado
otras cualidades a las planteadas inicialmente que han permitido la mejora de
las instituciones. En esa misma línea, de manera colaborativa y democrática, se
ha podido destacar aspectos como la tenacidad, esfuerzo, escucha, toma de
decisiones, relaciones interpersonales, generosidad, guía, empatía,
persistencia, convicción personal, autoridad, poder de convencimiento, apoyo en
el trabajo, humanismo, responsabilidad, entre otras. No obstante, la habilidad
comunicativa y el rasgo interpersonal son las características que salieron a la
luz en el análisis y que permiten comprender cómo el directivo ha logrado
fortalecer los lazos de trabajo eficaz entre todos los actores educativos.
Las características personales
identificadas en los artículos, a partir de los autores Bass y Avolio (2006),
evidencian la importancia que tiene el gestor para fomentar una actitud
reflexiva en el trabajo diario con los docentes. Asimismo, un aspecto resaltante
es la interactividad del gestor con los profesores, e incluso con los
estudiantes, para generar espacios de reflexión e intercambio de ideas: el
director promueve la participación de todos los docentes en la visión de la
organización, se compromete consigo mismo y la escuela. Así también, la
participación activa del director permite acciones rápidas ante dificultades
pedagógicas por parte de los docentes. Además, el director debe ser coherente
con lo que dice y la conducta que tiene. También es importante que exista un
gestor que fomente un clima de respeto, atención y, sobre todo, que valore los
aportes de los docentes.
A partir del análisis, se puede
determinar que las características personales que muestra el líder
transformacional ayudan a fortalecer el trabajo de los docentes y, por
sobremanera, los buenos resultados de los estudiantes. Asimismo, el hecho de
que el director considere políticas de puertas abiertas con el estudiante ayuda
a que este afiance su confianza para poder ser partícipe de las decisiones
dentro de la organización. Por ello, en la investigación realizada, se reconoce
la importancia de la confianza que transmite el director, lo cual genera la
buena convivencia y la buena comunicación con los miembros de la organización;
e incluso el elogio por parte del directivo crea un clima de cercanía y respeto
que permite afrontar situaciones de estrés.
Con respecto a la habilidad
interpersonal del director, se identifica que favorece la buena relación con la
escuela, siendo un factor importante para una adecuada comunicación. Asimismo,
se evidencia un líder empático, atento y, sobre todo, próximo a la comunidad.
En cuanto al estilo del liderazgo transformacional, no ha sido el único
trabajado en las escuelas, sino que se fueron descubriendo otros como el
liderazgo autoritario, democrático, servidor y carismático, los cuales se
correlacionaron en función de lograr la innovación. Sin embargo, existe
evidencia de que los liderazgos transformacional y transaccional pueden lograr
un cambio significativo en la satisfacción de los estudiantes, siendo el
primero en mención más relevante que el segundo.
La experiencia del directivo en el
cargo puede, de alguna manera, reconocer algunos estilos que permitan la mejora
de la organización educativa a fin de obtener mejores resultados a diferencia
de los directivos noveles, que se encuentran en el proceso de adaptación al
cargo. Ahora bien, siempre y cuando el director novel se muestre dinámico, cabe
la posibilidad que contagie a los miembros de la organización con el propósito
establecido de transformar la escuela. Cabe señalar que el directivo siempre
tendrá una ruta a seguir, lineamientos acordes al contexto educativo; tal es el
caso del contexto peruano, en donde el director tiene claro el principal
instrumento de gestión, es decir, el Marco de buen desempeño del directivo
(Ministerio de Educación del Perú, 2014), el cual ha tomado como base las
tendencias internacionales, así como el contexto local con el objetivo de
aportar la gestión escolar.
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