Introducción
La formación inicial pedagógica se reconoce cada vez
más necesaria para la docencia en Educación Secundaria (ES). Sin embargo, no ha
constituido una prioridad de las políticas educativas españolas, quedando
establecida en modelos de formación inicial docente que la han subestimado
frente a la formación disciplinar. Ello tiene ciertas repercusiones en la
profesionalización docente en cuanto al desarrollo de una socialización docente
necesaria para afrontar los retos educativos actuales (Sheridan, 2016). Debe
ser un profesional dirigido a educar a todos los adolescentes y no solo a saber
enseñar su materia (Ball y Forzani, 2010; Bolívar y Bolívar-Ruano, 2012). El
profesorado de ES precisa de una formación pedagógica que atienda a todas las
realidades de la actividad profesional, estando centrada no sólo en la
dimensión del saber y el saber hacer, sino además en la dimensión personal del
ser y saber ser (Imbernón, 2007). Precisa conocimientos, experiencia,
habilidades y capacidades que le permitan afrontar una formación académica y
socio-personal de nuestros jóvenes, desde la planificación y desarrollo de su
enseñanza, y asumiendo todo lo intrincado en la misma (orientación y acción
tutorial en aspectos académicos, personales y profesionales, investigación e innovación
de mi enseñanza, deliberación de aspectos curriculares y éticos con los
colegas, etc.). En la actualidad cobran especialmente importancia las funciones
que están especialmente ligadas a la atención socio-personal de los estudiantes
(Flores, 2020). En este sentido, se ha considerado la necesidad de promover
competencias personales y sociales que tienen un papel relevante en la
profesionalización docente actual, en la medida en que favorecen el desarrollo
de la colegialidad necesaria para atender a los retos educativos actuales
(Bolívar, 2021; Novóa, 2019).
Sería preciso poner en marcha acciones políticas que promuevan
una profesionalización basada en una formación técnica para la enseñanza de la
materia, y además en elementos implicados en la adquisición de competencias
sociales y personales, claves para el desempeño de la colegialidad docente
(Novóa, 2019; Santos y Lorenzo, 2015; Valdés et al., 2015). Se precisa por
tanto una adecuada integración de estos conocimientos, favoreciendo la
construcción de los que potencien la profesionalización acorde con los retos
actuales, dando oportunidades para afrontar los retos que ha dejado esta
pandemia mundial (Bolívar et al., 2022).
Este estudio tiene por objetivo analizar el modo en
que el estudiantado del Máster de Formación de Profesorado valora dicha
formación para ser profesor, analizando si han experimentado alguna evolución
en su valoración y los factores que han influido en la misma desde un enfoque
mixto de investigación (Hernández y Mendoza, 2018).
Revisión
de la literatura
Los programas de formación inicial deben ser
concebidos de forma que permitan representaciones y valoraciones adecuadas
hacia la profesión (Sheridan, 2016), cumpliendo con unas condiciones idóneas
para impartir una formación pedagógica de relevancia. Si atendemos a la
estructura del Máster de Formación de Profesorado, la formación en organización
escolar, sociología y psicología educativa tiene un peso relevante en el primer
periodo de la formación, la didáctica de la materia en la segunda y la práctica
en centros en la tercera. Parecería una estructura aceptable para lo que se
pretende, sin embargo, su concepción en la práctica y las condiciones en las
que se viene desarrollando parecen no ser las más idóneas para fomentar la
profesionalización demanda desde las funciones docentes que se establecen en la
normativa educativa (Escudero et al., 2019; Valdés et al., 2015). Aún el
contenido disciplinar de la materia parece tener un peso importante en la
formación de estos docentes (Bolívar, 2007), y el momento en que se introduce
la formación pedagógica (al inicio de la formación) parece no favorecer el
reconocimiento de su valor para la práctica docente (Martín-Romera, 2017).
Al respecto el profesorado ha manifestado en diversos
estudios (Bolívar, 2006; Martín-Romera, 2017) la distancia entre la formación
que recibieron (Certificado de Aptitud Pedagógica, CAP) y la tarea que iban a
desempeñar después, entendiendo la necesidad de adquirir formación teórica y
práctica, y la necesidad de combinarlas (Márquez, 2009). Ello ha llevado al
profesorado a confiar en su experiencia -en muchos casos, por ensayo y error-,
la formación mediante lecturas especializadas y formación continua, y no tanto
en la formación inicial como fuente de formación pedagógica (Broncano et al.,
1997; Flores, 2005) y menos aún de construcción de un conocimiento profesional
docente (Novóa, 2019).
El componente pedagógico que se aporta desde esta
formación, por lo general, se define como descontextualizado y alejado de la
realidad profesional y de los esquemas cognitivos previos y culturas formativas
de los estudiantes que lo cursan. Uno de los aspectos que puede explicar el
modo en que se configuran dichas valoraciones bien puede estar relacionado con
la ausencia de lo que Novóa (2019) denomina “un tercer género de conocimiento”
y que tiene que ver con la construcción de un conocimiento profesional docente
que se define en la creación de una comprensión sobre la esencia de lo que es
ser profesor de ES dentro de un contexto determinado, un tacto pedagógico y el
discernimiento, juzgando y decidiendo en la actividad diaria profesional
(Montero y Gewerc, 2018).
Las evidencias con las que contamos en el contexto
español nos muestran que no todos los estudiantes comparten una misma
valoración sobre la formación necesaria para ser profesor de ES (Serrano, 2013;
Serrano y Pontes, 2016). En muchos casos esta formación se ha convertido para
las personas que lo cursan en un mero requisito para el acceso a la docencia
(Cachón et al., 2015; Solís et al., 2013) y donde la adquisición de formación
pedagógica raramente es una razón para ello (Martín-Romera, 2017). En el
estudio de Manso y Martin (2014) los estudiantes valoran que para ser docentes
se precisa no sólo dominar la materia, además saber transmitirla. Sin embargo,
les cuesta aceptar que la docencia requiere de un conocimiento profesional
docente que atienda a la complejidad de su tarea. Ciertos escenarios y
contextos de formación, tales como las prácticas docentes, parecen propicios
para comprender y experimentar la profesión (Arvaja et al., 2020; Martínez y Villardón-Gallego,
2015), poniendo en juego la complejidad de los sabres docentes y llevando a
valorar la necesidad de conocimiento pedagógico (Márquez, 2009).
Es en el
contacto con la profesión mediante la experiencia lo que parece marcar un
cambio en el reconocimiento de la importancia de poseer conocimiento pedagógico
para ser profesor, al reconocer necesidades formativas al respecto (Márquez,
2009; Terigi et al., 2011). Sin embargo, no hemos encontrado trabajos que nos
muestren un análisis más profundo del modo en que se crean dichas valoraciones
y los aspectos que pueden estar influyendo en su configuración. Conocer estos
aspectos nos permite definir acciones que puedan trasladarse a la formación
inicial pedagógica para fomentar que se reconozca su importancia como paso
previo para la construcción de un conocimiento profesional docente.
Estamos de acuerdo con Novóa (2019) en que se precisa
aunar esfuerzos que nos lleven a atender al desarrollo profesional del
profesorado ES en toda su amplitud, lo que pasa por realizar una adecuada
integración de formación inicial, inducción profesional y formación permanente.
Se ha destacado la escasa modificación que ha supuesto la actual formación
inicial pedagógica del profesorado de ES a los que venían desarrollándose desde
el siglo XIX (Santos y Lorenzo, 2015) a pesar de que el escenario profesional del
docente ha cambiado muchísimo desde entonces (Jover, 2015), llegándose a
indicar incluso que, en algunos casos, ha disminuido en calidad respecto a modelos
formativos anteriores (Curso de Aptitud Pedagógica).Cabe destacar que en la
actualidad se están generando y debatiendo propuestas para la reforma de esta
formación docente como es la realizada con el Ministerio de Educación y
Formación Profesional (2021) como es la incorporación de profesorado de
educación básica a la formación universitaria y asegurar que los estudiantes
que culminan su formación poseen las competencias definidas en el “Marco de
competencias profesionales docentes”.
Desde una perspectiva cuantitativa, recogemos las
valoraciones del alumnado del Máster de Formación de Profesorado acerca de la
importancia del conocimiento pedagógico para ser profesor, analizando si la
valoración ha cambiado, especialmente en el Máster, y los factores que han
influido en la misma.
Metodología
La recogida de datos se realizó mediante el
cuestionario elaborado ad hoc dirigido a estudiantes que cumple con criterios
de validez constructo (ver Martín-Romera et al., 2021). Se aplicó la dimensión “Valor del
conocimiento pedagógico para el ejercicio de la profesión docente” con cuatro
bloques de contenido (14 ítems; a=,759) (Tabla 1). Además, se consideraron los datos de
identificación (variables socio-demográficas) que fueron definidas que han sido
destacadas en la literatura especializada por su posible relevancia e
influencia en los procesos de formación y desarrollo profesional docente
(Esteve, 2003; Terigi et al., 2011): género (hombre/mujer), edad (21-25; 26-30;
31-35; 36 en adelante), titulación (categorizada por área de conocimiento, ver
Tabla 2) y experiencia docente (posee o no posee experiencia docente).
Tabla 1
Bloques e ítems de la dimensión aplicada
|
A. Para ser profesor de
enseñanza secundaria es necesario:
|
|
1. Sólo dominar el contenido de la materia
|
|
2. Integrar el conocimiento del contenido de
la materia y el contenido pedagógico
|
|
3. Poseer cualidades naturales para la
comunicación y la docencia
|
|
B. Descubrí la
importancia de poseer conocimiento pedagógico en la actuación de profesor:
|
|
4.Antes de iniciar los estudios
universitarios
|
|
5.Al finalizar los estudios universitarios
|
|
6.Durante el Máster de Formación de
Profesorado de Secundaria
|
|
7.Nunca, no lo considero necesario
|
|
C. Los siguientes factores
influyeron al considerar necesario el conocimiento pedagógico:
|
|
8. Actuaciones de mis profesores de
secundaria que facilitaron mi aprendizaje
|
|
9. La formación inicial pedagógica recibida
(Máster)
|
|
10. Experiencias docentes previas al acceso
a la docencia (clases particulares, ...)
|
|
11. Otros (Especifique):
|
|
D. Mi valoración sobre el
conocimiento pedagógico:
|
|
12. Se ha incrementado durante el Máster y,
especialmente, en las prácticas docentes
|
|
13. No se ha modificado: sigo sin
considerarlo necesario para la docencia
|
|
14. Se mantiene positiva como antes de
comenzar los estudios de Máster
|
El contexto de
la investigación queda definido por el Máster de Formación de Profesorado de
Secundaria de la Universidad de Granada (MAES). Fueron encuestado 207
estudiantes (51.7% hombres y 48.3% mujeres). La selección de esta muestra se
realizó mediante un proceso intencional. Por la imposibilidad de acceder a la
lista de los matriculados en cada especialidad de las cinco áreas de
conocimiento en las que se estructura el máster de la Universidad de Granada
(Ciencia y Tecn0logía; Filología; Ciencias Sociales; Formación Profesional;
Artes y Deportes), debido principalmente a cuestiones de confidencialidad de
datos, invitamos a participar a toda la población tomando como medio de acceso
las unidades muestrales que fueron las especialidades (Ver Tabla 2). En cuanto
a sus características, un mayor porcentaje de estudiantes encuestados (90.8%)
se sitúa en los intervalos que oscilan entre veintiuno y treinta años. Acceden
al máster con titulaciones de las áreas de Artes y Humanidades (36.7%) y
Ciencias Sociales y Jurídicas (35.2%) y en menor media de Ciencias (14.2%),
Ingeniería (7.1%) y Ciencias de la Salud (4.8%). El 92.3% se graduaron entre
los años 2009 y 2014, y el 6.8% en años previos.
Tabla 2
Alumnado
participante por especialidad de Máster
|
Área de conocimiento
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
Porcentaje P*
|
|
Ciencia y Tecnología (CT)
|
43
|
20,7
|
----
|
|
Biología y Geología (BG)
|
17
|
8,2
|
39,54
|
|
Física y Química (FQ)
|
3
|
1,4
|
6,97
|
|
Matemáticas (M)
|
17
|
8,2
|
39,54
|
|
Informática (I)
|
4
|
1,9
|
9,30
|
|
Tecnología y
Procesos Industriales (TPI)
|
2
|
1,0
|
4,65
|
|
Filología (FIL)
|
53
|
25,6
|
----
|
|
Lengua extranjera (Inglés) (LEI)
|
27
|
13,0
|
50,95
|
|
Lengua extranjera (Francés) (LEF)
|
14
|
6,8
|
26,41
|
|
Latín y Griego (LG)
|
8
|
3,9
|
15,09
|
|
Lengua y Literatura (LL)
|
4
|
1,9
|
7,55
|
|
Ciencias Sociales (CS)
|
37
|
17,9
|
----
|
|
Geografía e Historia (GH)
|
16
|
7,7
|
43,25
|
|
Filosofía (F)
|
7
|
3,4
|
18,91
|
|
Orientación educativa (OE)
|
13
|
6,3
|
35,14
|
|
No especificado (NE)
|
1
|
0,5
|
2,70
|
|
Formación Profesional (FP)
|
18
|
8,7
|
----
|
|
Formación y
Orientación Laboral (FOL)
|
1
|
0,5
|
5,55
|
|
Economía, Empresa y
Comercio (EEC)
|
12
|
5,8
|
66,66
|
|
Hostelería y Turismo (HT)
|
1
|
0,5
|
5,55
|
|
Procesos Sanitarios (PS)
|
4
|
1,9
|
22,22
|
|
Artes y Deportes (AD)
|
56
|
27,1
|
----
|
|
Dibujo, Imagen y Artes Plásticas
(DIAP)
|
1
|
0,5
|
1,78
|
|
Educación física (EF)
|
54
|
26,1
|
96,43
|
|
Música (MUS)
|
1
|
0,5
|
1,78
|
|
Total
|
207
|
100,0
|
----
|
|
Nota. *Porcentaje
ponderado por área de conocimiento.
|
El 71,5% de la
muestra poseen algún contacto con la docencia. El 58,4% (121) poseen
experiencia docente en el ámbito de la educación no formal (clases
particulares, etc.), el 9,2% indican contar con experiencia en niveles del
actual sistema educativo, y el 3,9% tanto en actuales niveles del sistema
educativo como otras experiencias docentes.
Los datos
obtenidos de los cuestionarios fueron analizados mediante procedimientos de
análisis descriptivo (frecuencia y porcentajes acumulados) e inferencial a fin
de analizar la valoración de acuerdo las variables sociodemográficas, mediante
las pruebas no paramétricas Kruskal-Wallis por no cumplirse los supuestos de
homogeneidad de varianzas para la variable edad y titulación, y Mann-Whitney
para variables de dos valores (género, experiencia docente), soportados por el
software SPSS 24.0. Los cualitativos procedentes de la pregunta abierta mediante
análisis temático soportado por NVivo 12. Previo a éste, nos pareció oportuno
realizar una búsqueda de las palabras más frecuentes a fin de explorar los
aspectos que "a simple vista" predominan en las respuestas de los
estudiantes. Lo realizamos sobre el conjunto de palabras, agrupadas con
sinónimos, teniendo en cuenta las mil más frecuentes con una extensión mínima
de cuatro letras y seleccionando las que no estaban vacías de contenido.
Observamos que en el conjunto de respuestas predominan términos que hacen
referencia a la formación (máster, universidad, docente, prácticas, etc.) y
familia (madre, padres, etc.). Estos elementos sirvieron de base para realizar
dicho análisis temático. Los resultados se presentan de forma combinada a fin
de ofrecer una comprensión más profunda de los mismos (Miles et al., 2014), tomando como
referencia la estructura en que se muestran los ítems en el cuestionario
implementado, mostrada en la Tabla 1. El análisis de contraste de medias se
centra en las variables que se mostraron significativas, de forma integrada
junto con los estadísticos de frecuencia y elementos cualitativos.
Resultados
Si atendemos a
los resultados obtenidos los estudiantes (Tabla 3) muestran un escaso
predominio del valor del conocimiento disciplinar para ser docentes,
manifestando que es muy necesario integrar dicho conocimiento con el
pedagógico. El componente motivacional parece cobrar sentido entre los
estudiantes al manifestar la importancia de poseer cualidades naturales para la
comunicación y la docencia como elemento para ser profesor de secundaria. Son
los estudiantes de género masculino (p=.009) los que indican en mayo medida que
siguen sin considerar necesario poseer conocimiento pedagógico, siendo valorado
como bastante y muy importante el 32% de los estudiantes.
Tabla 3
Valor del conocimiento pedagógico para ser
profesor
|
Ítem
|
M
|
Mediana
|
SD
|
Dif.
|
|
A1.Sólo dominar el contenido de la materia a enseñar
|
2.67
|
3.00
|
1.291
|
|
|
A 2.Integrar el conocimiento del contenido de la
materia y el contenido pedagógico
|
4.50
|
5.00
|
.
675
|
|
|
B7.Nunca, no lo considero necesario
|
1.26
|
1.00
|
.699
|
|
|
D13. No se ha modificado: sigo sin considerarlo
necesario para la docencia
|
1.62
|
1.00
|
1.018
|
Género
(p=.009)
|
|
A3. Poseer cualidades naturales para la comunicación
y la docencia
|
4.26
|
4.00
|
.717
|
|
|
B4. Antes de iniciar los estudios universitarios
|
3.21
|
3.00
|
1.297
|
|
|
B5. Al finalizar los estudios universitarios
|
3.41
|
4.00
|
1.217
|
|
|
C10. Experiencias docentes previas al acceso a la
docencia (clases particulares...)
|
3.35
|
4.00
|
1.416
|
Experiencia (p
< .001)
|
|
C11. Otros factores
|
2.49
|
2.00
|
1.520
|
Experiencia (p=.018)
|
|
D14. Se mantiene positiva como antes de comenzar los
estudios de Máster de Profesorado
|
3.65
|
4.00
|
1.043
|
|
|
B6. Durante el Máster de Formación de Profesorado de
Secundaria
|
3.64
|
4.00
|
1.272
|
Género
(p=.011)
|
|
C9. La formación inicial pedagógica recibida
(Máster)
|
2.97
|
3.00
|
1.192
|
Género (p=.10)
|
|
D12. Se ha incrementado durante el Máster y,
especialmente, en las prácticas docentes
|
3.79
|
4.00
|
1.157
|
|
Las
experiencias docentes previas al acceso a la docencia y el máster parecen haber
incidido en mayor medida en el alumnado para reconocer la importancia de poseer
conocimiento pedagógico. “Otros factores” son especialmente indicados por los
estudiantes con experiencia docente previa (p < .001). Al respecto, en la pregunta abiertas los
estudiantes señalaron 18 factores que organizamos atendiendo a cuatro fuentes
de influencia (subcategorías) (Tabla 4) el ámbito personal (DES.FACT.pers), la
formación escolar anterior (DES.FACT.fes), la formación profesional para la
docencia (DES.FACT.ffor) y la propia experiencia en la profesión
(DES.FACT.fexp). Éstas se muestran coincidentes con las destacadas por Marcelo
(2009) al describir las categorías de experiencias que influyen en las
creencias y conocimientos que los profesores desarrollan sobre la docencia:
personales, con el conocimiento formal sobre la enseña, y escolares experimentadas
como alumno.
Tabla 4
Análisis de contenido de la pregunta
abierta Otros factores influyentes en la valoración del conocimiento pedagógico
|
Código
|
Subcategoría
|
Factores
|
Frecuencia
|
|
DES. FACT.fper
|
Personales
|
Trato
en situaciones generales de la vida
|
1
|
|
Familiares
y amigos profesionales de la enseñanza
|
4
|
|
Cualquier
persona que ha intentado explicar algo
|
1
|
|
Los
propios principios educativos
|
2
|
|
Cualidades
Humanas (empatía, etc.)
|
1
|
|
Vocación
e interés por la docencia
|
2
|
|
DES. FACT.fesc
|
Formación escolar anterior
|
Necesidades
formativas sin cubrir durante sus estudios previos
|
1
|
|
Compañeros
de clase
|
1
|
|
Experiencias
en la formación previa (Secundaria, Universidad)
|
3
|
|
Profesorado
|
15
|
|
DES. FACT.ffor
|
Formación profesional para la docencia
|
Formación
inicial pedagógica recibida previa al acceso al Máster
|
5
|
|
Prácticas
docentes en centros educativos (Practicum)
|
14
|
|
Conversaciones
con profesionales de la Educación
|
2
|
|
DES. FACT.fexp
|
Propia experiencia en la profesión, en el aula y en el
centro
|
Experiencias
docentes previas al acceso a la docencia
|
5
|
|
Demandas para el ejercicio profesional de
la docencia
|
1
|
|
Necesidades
y demandas formativas de su alumnado
|
2
|
|
Trato
con alumnado y padres
|
1
|
Como puede
observarse, los factores relacionados con la socialización en el ámbito
personal están asociados con familiares y amigos que ejercen su labor como
docentes, las propias convicciones, motivaciones e intereses hacia la profesión
docente, y cualidades personales, tales como la empatía o los propios
principios educativos. "Familia y amigos profesionales de la
enseñanza" fue destacado no sólo como un aspecto influyente, sino también
como un modo en que se adquiere el conocimiento pedagógico, aspecto que
coincide con Tardif (2016) cuando identifica a la familia como una fuente de
adquisición de los saberes docentes: "Mi madre es profesora y adquirí mi
primera formación pedagógica a través de ella" (CUES. EST. 043).
Uno de los aspectos más referenciados en la formación
escolar previa es el "profesorado". Hallamos hasta quince
aportaciones indicando que las actuaciones del profesor en el aula han sido el
factor que en mayor medida les ha influido en el hecho de comprender lo
importante que es que éste posea conocimiento pedagógico. Interesa destacar que
han sido tanto las buenas como las malas prácticas de sus profesores las que
les han hecho concienciarse de ello. Así, consideran que influyó el haber tenido
profesorado con escaso interés o preocupación por la materia y el
aprendizaje de los estudiantes, o sin experiencia en el ámbito en el que están
impartiendo docencia: "Profesores de
universidad nefastos, nada preocupados porque su alumnado comprenda y aprenda
los contenidos que enseñan" (CUES. EST. 099); "Creo que el poco interés que he visto en
muchos docentes, tanto de Secundaria o Bachillerato como de enseñanzas
universitarias; […] profesores que imparten docencia sin tener experiencia en
el campo que están impartiendo su actividad docente, etc.)"
(CUES.EST.162).
Varios son los aspectos en los que se apoyan para
realizar tal afirmación concretando el escaso interés de los profesores y su
falta de formación en el hecho de mantener los patrones tradicionales respecto
al papel de profesor, solo que utilizando otros recursos, reduciendo su
actuación docente en la mayoría de los casos a la simple lectura de
diapositivas; también aluden a las deficiencias derivadas de no prestar un
adecuado feedback, a la dejación de
funciones alegando buscar aprendizaje activo y no prestando la necesaria
orientación: "La necesidad durante toda
mi etapa de estudiante de una figura que me motivase, me ayudase y me
entendiese y no sólo me "explicase" tal o tal fórmula" (CUES.
EST.028).
[...] como por ejemplo (leer PowerPoint), no leer
los trabajos que realizas y evaluarlos según el grosor de las páginas que
presentas, descargarte el temario para que tú por tu cuenta te lo aprendas y te
busques la vida, no estando los profesores en las horas de tutoría
establecidas. (CUES.EST.162)
Del mismo modo, parecen tener influencia las
actuaciones del profesorado favorecedoras de la motivación y el aprendizaje.
Especialmente destacado es el papel que cumple el saber transformar el conocimiento
disciplinar en conocimiento educativo –lo que se ha denominado
"transposición didáctica" (Chevallard, 1985)– en dicho
reconocimiento, entendiendo que ha influido el haber tenido profesores que la
ejercían con más o menos resultados: "Cómo motiva el profesor cuando el
alumnado lo requiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje; utilización de
recurso didácticos facilitadores del proceso anterior; necesidad de metodología
innovadora" (CUES. EST. 144); "Cuando he tenido profesores con los
que no he logrado comprender algún contenido, y, posteriormente, con otros lo
he logrado comprender rápidamente" (CUES. EST. 121).
Junto al anterior, por número de referencias,
encontramos los factores asociados a la formación profesional para la docencia.
Dentro de ella, manifiestan que influyó el haber cursado alguna titulación
universitaria ligada al campo de la Educación (Educación Ambiental, Magisterio)
("Formación inicial pedagógica recibida previa al acceso al Máster").
Encontramos catorce referencias a las "Prácticas Docentes" en centros
educativos desarrolladas dentro del propio Máster FPES (CUES. EST. 001, 026,
123, 150, 195) o en estudios anteriores a éste (CUES. EST. 170). Aludiendo a
ellas, algunos señalan la influencia que parecen haber tenido el desarrollo de
tareas y funciones docentes relacionadas con las actividades en las que
participan durante el periodo de formación práctica: "Implicarse con el
alumnado. - Conocer la realidad del Centro educativo" (EST. 005);
"Saber contextualizar tus conocimientos y métodos al centro en el que
impartes clase, los alumnos, etc." (EST. 140).
Finalmente, atienden a factores asociados a la propia
experiencia en la profesión (p < .001),
especialmente la "previa al acceso a la docencia" y desarrollada en
contextos de educación formal y no formal, tales como monitor Scout (EST. 097),
"de actividades en la naturaleza, profesor de natación" (EST. 126) y
"en diversas áreas de la enseñanza en años previos a la realización del
máster" (EST. 134). Durante dicha experiencia parecen haber tenido
influencia diversos aspectos provenientes de su "trato con el alumnado y
familias": "Necesidades de los alumnos de una formación académica más
real, práctica y adaptada a ellos" (CUES.EST.106); "Trato con hijos y
padres" (CUES.EST.072).
En mayor medida consideran cierta evolución en la
valoración durante los estudios del Máster de Formación de Profesorado, y
especialmente en las Prácticas Docentes, lo cual es indicado por las
estudiantes (p
< .001).
Discusión
El trabajo tuvo como finalidad conocer el modo en que
el estudiantado del Máster de Formación de Profesorado de la provincia de
Granada valora el conocimiento pedagógico para ser profesor, analizando si ha
cambiado su valoración, y explorando factores y características que pueden
estar asociadas al reconocimiento de su importancia. Debe considerarse la
diversidad de propuestas formativas vigentes en el contexto español, por lo que
las conclusiones que se exponen a continuación deben realizarse en el marco del
contexto en que se desarrolla esta investigación.
En su mayoría, el alumnado de máster participante en
este estudio manifiesta haber descubierto la importancia de poseer conocimiento
pedagógico para ser profesor, especialmente al finalizar los estudios
universitarios y durante el máster (Manso y Martín, 2014), aunque ha tenido
poca influencia en su reconocimiento; teniendo mayor peso factores que les
ponen en contacto con la profesión docente, tales como las experiencias
docentes previas al ejercicio de la docencia y que son valoradas en mayor
medida por las estudiantes. Además, las buenas y malas prácticas de sus
profesores y las prácticas docentes son factores destacados. La mayoría
manifiesta que su valoración hacia el conocimiento pedagógico se ha
incrementado bastante durante el máster. Tal como han indicado diversos
trabajos (Bolívar, 2007; Manso y Martín, 2014; Márquez, 2009) es un momento
relevante para trabajar con los futuros docentes los idearios docentes
precipitando el "choque con la realidad" de la práctica profesional.
Los estudios de Sheridan (2016) han mostrado que el conocimiento pedagógico
comienza a cobrar más importancia para los estudiantes al comenzar la formación
práctica, desarrollando concepciones acerca de la profesión como un trabajo
colaborativo y centrado en el alumnado. En dichas representaciones también
tienen un peso importante los formadores. Es por ello, que es de suma
importancia atender a las representaciones que sobre la profesión y la
formación poseen diversos actores de la formación inicial (Martín-Romera,
2017).
Entendemos necesarias acciones más tempranas en la
formación que los permitan valorarlo desde el inicio, suponiendo un mayor
aprovechamiento del proceso formativo (Esteve, 2009). Así, procesos de
reflexión en y sobre la práctica deben ser promovidos en la formación desde el
inicio, a fin de favorecer la valoración y adquisición de un conocimiento
especialmente relevante para la construcción de conocimiento profesional
docente. Todo ello requiere romper con la dicotomía entre conocimiento
disciplinar y conocimiento pedagógico en la formación, centrándose en la
creación de un conocimiento profesional docente que englobe ambos con sentido,
en relación con las demandas para educar a nuestros jóvenes en la sociedad
actual (Novóa, 2019). Entendemos que la valoración del componente pedagógico,
aunque es un hecho en los estudiantes no debe hacerse al finalizar la
formación, sino que debe comenzar desde el inicio, donde se desarrolla la
formación de los aspectos generalistas con el llamado Módulo Genérico. En este sentido, futuros estudios podrían
indagar acerca del modo en que el actual máster puede ayudar a configurar dicha
valoración y adquisición, centrándose en cuáles son condiciones curriculares de
los programas que parecen favorecerlo y potenciarlo desde el inicio.
Referencias
Arvaja, M. Sarja, A., y Ronnberg, P. (2020). Pre-service subject teachers’ personal teacher characterisations after
the pedagogical studies. European Journal of Teacher Education, 45(5),
653-669. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1860010
Ball, D. L., y Forzani, F. M. (2010). What does it
take to make a teacher? Teacher Education, 92(2), 8-12. https://doi.org/10.1177/003172171009200203
Bolívar, A. (2021). Del currículo
prescrito al currículo escolar. En J. Moya, y F. Luengo (Coords.), Educar
para el Siglo XXI, reformas y mejoras. Lomloe: de la norma al aula (pp.
195-208). Grupo Anaya.
Bolívar, A., Muñoz, G., Weinstein, J., y Domingo, J.
(2022). Aprendizajes y desafíos para el liderazgo en la escuela post
pandemia. Editorial de la Universidad de Granada (EUG).
Bolívar, A. (2006). La
identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción.
Aljibe.
Bolívar, A. (2007). La formación
inicial del profesorado de secundaria y su identidad profesional. Estudios
Sobre Educación, 12, 13-30. https://doi.org/10.15581/004.12.24326
Bolívar, A., y Bolívar-Ruano, M.
R. (2012). El profesorado de enseñanza media: Formación inicial pedagógica e
identidad profesional. Ensino Em Re-Vista, 19(1),19-33. https://seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/14899
Broncano, A., Casaseca, S.,
Hernández, E., y Rodríguez, Mª. J. (1997). Valoración sobre la formación
psicopedagógica del profesorado de educación secundaria en Salamanca. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1(0), 1-6.
Cachón, J., López, I., Romero,
S., Zagalaz, M. L., y González, C. (2015). Opinión de docentes y estudiantes
del máster de secundaria sobre las aportaciones de este a la formación del
profesorado, la calidad docente y los intereses personales. Magister, 27(1),
1-10.
Chevallard, Y. (1985). La
transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée
Sauvage.
Escudero, J. M., Campillo, M., y Sáez, J. (2019). El
Máster de Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria: Revisión,
balances y propuestas de mejora. Profesorado:
Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 23(3), 165-188. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i3.9409
Esteve, J. M. (2009). La
formación de profesores: Bases teóricas para el desarrollo de programas de
formación inicial. Revista de Educación, 350, 15-29. http://hdl.handle.net/11162/76023
Flores, M. A. (2005). How do teachers learn in the workplace? findings
from an empirical study carried out in portugal. Journal of In-service
Education, 31(3), 485-508. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13674580500200290
Flores, M. A. (2020). Learning to teach: Knowledge,
competences and support in initial teacher education and in the early years of
teaching. European Journal of Teacher Education, 43(2). 127-130. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1733828
Hernández, R., Mendoza, C. (2018). Metodología de la
investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill.
Imbernón, F. (2007). La formación
y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona.
Jover, G. (2015). Presentación.
La formación del profesorado de educación secundaria. Revisión y propuestas de
futuro. Revista Española de Pedagogía, 73(261), 219-223. https://www.jstor.org/stable/24711291
Manso, J., y Martín, E. (2014).
Valoración del máster de formación de profesorado de educación secundaria:
Estudio de casos en dos universidades. Revista de Educación, 364,
145-169. http://hdl.handle.net/10486/666762
Marcelo, C. (2009). Formalidad e
informalidad en el proceso de aprender a enseñar. Revista de Educación,
350, 31-55. http://hdl.handle.net/11441/31362
Márquez, A. C. (2009). La
formación inicial para el nuevo perfil del docente de secundaria. relación
entre la teoría y la práctica [Tesis Doctoral, Universidad de Málaga].
Repositorio de la Universidad de Málaga. http://hdl.handle.net/10630/2652
Martín-Romera, A. (2017). Formación
pedagógica para la acción docente y gestión del aula. [Tesis Doctoral,
Universidad de Granada]. Digibug. http://hdl.handle.net/10481/48332
Martín-Romera, A.,
Salmerón-Vílchez, P., y Molina Ruiz, E. (2021). Valor del componente pedagógico en
Educación Secundaria: Propiedades psicométricas de dos instrumentos. Profesorado, Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, 25(3), 259-285. https://doi.org/10.30827/profesorado.v25i3.13652
Martínez de la Hidalga, Z., y
Villardón-Gallego, L. (2015). La imagen del profesor de Educación Secundaria en
la formación inicial. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del
Profesorado, 19(1), 452-467. https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/41051
Miles, M., B., Huberman, A.M., y Saldaña, J.
(2014). Qualitative data analysis. A methods sourcebook. (3.ª ed.). Sage.
Ministerio de Educación y
Formación Profesional (2021). Panorama de la educación. Indicadores de la
OCDE. Informe Español. Ministerio de Educación y Formación Profesional.
Montero, L., y Gewerc, A. (2018).
La profesión docente en la sociedad del conocimiento. Una mirada a través de la
revisión de investigaciones de los últimos 10 años. Revista de Educación a
Distancia, 56(3), 3-22. https://dx.doi.org/10.6018/red/56/3
Novóa, A. (2019). Tres tesis
sobre el tercero. Repensando la formación docente. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, 23(3), 211-222. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i3.10280
Santos, M. A., y Lorenzo, M.
(2015). La formación del profesorado de educación secundaria: Pensando en la
reconstrucción del proyecto universitario. Revista española de pedagogía, 73(261),
263-281. http://hdl.handle.net/10347/20596
Serrano, R. (2013). Identidad
profesional, necesidades formativas y desarrollo de competencias docentes en la
Formación Inicial del Profesorado de Secundaria [Tesis Doctoral, Universidad de
Córdoba]. Helvia. http://hdl.handle.net/10396/11450
Serrano, R., y Pontes, A. (2016).
El desarrollo de la identidad profesional docente en la formación inicial del
profesorado de secundaria. Enseñanza &
Teaching, 34(1), 35-55. https://doi.org/10.14201/et20163413555
Sheridan, L. (2016). Examining changes in
pre-service teachers' beliefs of pedagogy. Australian Journal of Teacher
Education, 41(3), 1-20. https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n3.1
Solís, R. E., Martín del Pozo,
R., Rivero, G. A., y Porlán, A. R. (2013). Expectativas y concepciones de los
estudiantes del MAES en la especialidad de Ciencias. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 10, 496-513. https://rodin.uca.es/handle/10498/15610
Tardif, M. (2016). Los saberes
del docente y su desarrollo profesional. Narcea.
Terigi, F., Fridman, M.,
Delgadillo, Mª.C., Pico, L., y Ponce de León, A. (2011). Aportes pedagógicos
a la reformulación de la formación inicial de los/as profesores/as.
Ministerio de Educación de la Nación. https://repositoriocurricular.educacion.gob.ar/handle/123456789/1286
Valdés, R., Bolívar, A., y
Moreno, A. (2015). Una valoración de la formación inicial de profesores en
España: El Máster en Educación Secundaria. Educação em Revista, 31(3), 251-278. https://doi.org/10.1590/0102-4698132995