Citar
como: Zambrano, G. (2023) El juego de Monopolio en una universidad privada
de Lima: estudio de las percepciones estudiantiles. Revista Educación y
Sociedad, 4(7), 34-45. https://doi.org/10.53940/reys.v4i7.138
Artículo
recibido: 22-02-2023
Artículo
aprobado: 31-07-2023
Arbitrado por pares
Resumen
El presente trabajo evalúa la aplicación del juego
Monopolio desde la perspectiva de estudiantes de una universidad privada. Es
una investigación cualitativa de carácter descriptivo fenomenológico. Se usó
como técnica un grupo focal (5 participantes) para evaluar desde las percepciones
de los estudiantes que optaron por llevar la sesión de modo presencial. A
partir de trabajos previos, y continuando con lo desarrollado por la teoría de
la autodeterminación y de la inmersión en juegos, se identificó que la
aplicación de un juego aporta al desarrollo actitudinal y académico de los
estudiantes. No obstante, la naturaleza hibrida de la sesión generó problemas
técnicos que impidieron una inmersión.
Palabras
clave: monopolio, educación financiera, inmersión, autodeterminación
Abstract
This
paper evaluates the application of the Monopoly game from the perspective of
students from a private university. It is qualitative research of a descriptive
phenomenological nature. A focus group (5 participants) was used as a technique
to evaluate from the perceptions of the students who chose to carry out the
session in person. Based on previous work and continuing with what was
developed by the theory of self-determination and immersion in games, it was
identified that the application of a game contributes to the attitudinal and
academic development of students. However, the hybrid nature of the session
created technical problems that prevented a dive.
Key words: monopoly, financial education, immersion, self-determination
1 Profesora del Departamento de
Ciencias Contables de la Pontificia Universidad Católica del Perú. gzambrano@pucp.edu.pe https://orcid.org/0000-0001-6021-5757
Introducción
Siempre ha sido de gran importancia el desarrollo de
clases disruptivas para la formación universitaria (Alamri, et al., 2020). Esto
se debe a que posibilitan un aprendizaje más completo y el desarrollo de
actitudes y habilidades unidas a conocimientos (Vallarino et al., 2022). En ese
sentido, un tipo de didáctica que permite cumplir con estos parámetros es la
lúdica. Por ello, por medio del juego, es posible integrar conocimientos con
habilidades y actitudes. A su vez, se da el aprendizaje de un modo orgánico, ya
que, si es bien ejecutada, el estudiante aprende de una forma natural y poco
forzada. Inclusive, lo consigue sin percibir que está dentro de un proceso de
aprendizaje en sí mismo; lo cual puede quebrar la inmersión en el proceso
lúdico (Psotka, 2013).
Ahora bien, esto se une al contexto actual en el que
se encuentra el presente trabajo. Debido a la complejidad para organizar y
gestionar procesos en poco tiempo, de un modo improvisado y poco supervisado,
se buscó desarrollar las clases virtuales sincrónicas por la emergencia
sanitaria producida por el Covid-19. En ese sentido, en el contexto peruano, no
se realizó un aprendizaje virtual que integraba lo sincrónico con lo
asincrónico, sino que solo se optó por convertir las sesiones presenciales en
virtuales sincrónicas. No obstante, culminada la emergencia, se optó por un
regreso progresivo a las aulas y ciertas universidades optaron por desarrollar
un modelo híbrido; el cual ha continuado después de la pandemia con el
argumento de que el mundo ha cambiado tras lo ocurrido en los últimos años
(Hodges et al., 2020).
A partir de lo indicado previamente, es preciso
mencionar que se busca contextualizar que la enseñanza, al pasar de contexto
sincrónico virtual a uno sincrónico híbrido, presenta a nivel teórico y
práctico, falencias en el plano didáctico, específicamente relacionadas con la
incapacidad por motivar a los estudiantes. Por esta razón, ver la posibilidad
de ejecutar modelos de enseñanza lúdicos es de gran importancia. Esto es porque
es necesario integrar modelos didácticos que se adecúen a las nuevas formas y escenarios
de aprendizaje. En el contexto previamente indicado, es relevante evaluar la
relevancia de un modelo didáctico innovador y lúdico dentro de un contexto de
enseñanza híbrida en una universidad privada en Lima Metropolitana.
De acuerdo con lo previamente afirmado, es importante
mencionar que se considera relevante la percepción del estudiante frente a este
proceso, ya que solo así se puede conocer el su involucramiento en el proceso
de enseñanza aprendizaje que ellos tienen en lo relacionado con el proceso
didáctico en el que han estado incluidos (Bergner et al., 2017). En ese
sentido, si se les motiva lo suficiente con una enseñanza como la planteada, se
puede lograr que desarrollen habilidades. Además, podrán potenciar actitudes
que pueden vincular con lo aprendido previamente en clases más teóricas del
curso. Finalmente, será posible ejecutar proyectos académicos como el producto
final que entregaron en esta actividad. De esto, se desprende la necesidad de
analizar si se desarrolla el denominado juego entendido como una combinación
entre la inmersión y la motivación intrínseca a partir de un agente externo, en
este caso, la experiencia del juego Monopolio (Bergner et al., 2017; Cruz, et
al., 2018).
En lo correspondiente a los antecedentes, el trabajo
se sitúa, principalmente, en el tipo de didáctica en cursos de carreras
vinculadas a finanzas y contabilidad (Bergner et al., 2017; El-Sayed, 2020) Por
otro lado, es importante centrarse en el contexto y el tipo de enseñanza. Es
decir, en el contexto de emergencia sanitaria y en la enseñanza virtual
sincrónica. Además, se desarrolla un aprendizaje inmerso en la enseñanza
híbrida en universidades.
Sobre el primer aspecto, se puede mencionar que el
estudio del aprendizaje de aspectos financieros y contables desde el juego se
ha realizado desde diferentes perspectivas. Se tiene aproximaciones desde el
mismo uso del Monopolio (Lew et al., 2021; Bergner et al., 2017; Cruz et al.,
2018; El-Sayed, 2020) hasta juegos móviles y otros de carácter más
especializado en finanzas (Herrador et al., 2020). En ese sentido, un aspecto
que tienen en común estos trabajos es que evalúan el impacto del aprender con estos
juegos. Por otro lado, un aspecto que tienen diferente es el modo de evaluación
de estos; ya que algunos lo analizan desde las percepciones y otros desde
evaluaciones posteriores a los estudiantes para ver si se logró transferir los
conceptos gracias al proceso lúdico (Ensslin, 2014a, 2014b). Más que destacar o
indicar las diferencias, queremos mostrar la diversidad de trabajos realizados
en relación con este tipo de juegos y actividades.
No obstante, se ha evidenciado dos aspectos que tienen
en común los trabajos analizados. En primer lugar, no se ha encontrado que se
realicen en el contexto híbrido. La mayoría de trabajos previos a la pandemia
del Covid-19 se centran en un contexto presencial, mientras que posterior a la
pandemia se prioriza el virtual (Lew et al., 2021; Mastilak, 2012). Sin
embargo, no hemos registrado la existencia de investigaciones de enseñanza
híbrida desde didácticas lúdicas. Se considera que es posible que se deba a la
complejidad en su ejecución y a la poca existencia de este tipo de enseñanzas,
las cuales recién se están adoptando. Por lo indicado previamente, el objetivo
de este estudio es evaluar una sesión de aprendizaje lúdica, usando el juego de
mesa Monopolio desde la percepción de los estudiantes que participaron en ella
de manera presencial. A partir de esto, se busca identificar qué aspectos
consideran importantes los estudiantes para su desarrollo emocional y
académico.
En primer lugar, en lo referente a los antecedentes,
podemos indicar que existen estudios que analizan el uso del Monopolio en
cursos de finanzas. No obstante, estos no se han realizado en el contexto
virtual ni menos híbrido. Por el contrario, solo se han visto en el contexto
presencial. De estos estudios se destaca el trabajo de Mastilak (2012), pionero
en la materia, quien usó Monopolio y Lego en la enseñanza de cursos
introductorios en finanzas. De este proceso, se consiguió un resultado
positivo, ya que la experiencia motivó a los estudiantes a que busquen mayor
información sobre los temas tratados a nivel teórico. Por otro lado, estos
juegos, Monopolio y Lego, permitieron que potencien habilidades sociales a
partir del contacto con sus pares. Ahora bien, otro trabajo muy importante en
la materia es el de Lew et al. (2021). En su trabajo, los autores concluyeron
que el uso del Monopolio puede entenderse como un método de juego serio,
terminología sacada de Statler et al. (2011), Esto, para el contexto de los
estudiantes, inmersos en el mundo de los negocios, es de gran importancia. Esto
se debe a que posibilita el cuestionamiento de grandes preguntas importantes
para sus carreras. Estas están centradas, principalmente, en lo caótico y poco
estructuradas que resultan las decisiones de las personas y lo cambiante que
resulta el mundo de los negocios. En otros términos, sirve para evidenciar una
realidad que es de vital importancia que reconozcan para su desarrollo
profesional (Lew et al., 2021; Loon et al., 2015).
Por otro lado, se encuentra, a su vez, trabajos como
el de Cruz et al. (2018), quienes afirman que el uso del Monopolio permite a
los estudiantes experimentar la derrota y la victoria; lo cual es importante a
nivel actitudinal. Al mismo tiempo, permite que comprendan con mayor facilidad
los conceptos básicos del tema a enseñar de modo que se pueda profundizar más
adelante, ya que se ha generado cierta motivación en los estudiantes por los
conceptos y teorías. Relacionado con esto, se localiza el trabajo de Van (2020)
y Bergner et al. (2017). En ambos trabajos, se encuentra que los estudiantes
lograron un mejor aprendizaje y entendieron mejor los conceptos gracias al uso
del Monopolio. Se observa, en ese sentido, una constante: el juego permite
motivar al estudiante para que, de modo casual e intencional se aprendan
aspectos o conceptos, pero a partir de la misma dinámica del juego.
Si bien es
cierto que no se han encontrado trabajos que analizan el juego en el escenario
virtual ni en el híbrido, es importante indagar sobre la enseñanza de las
finanzas en el contexto de virtualidad. En ese sentido, El-Sayed (2020) indicó,
tras estudiar las percepciones de estudiantes de finanzas sobre el aprendizaje
virtual en el contexto de la pandemia, que aquellos han encontrado diversas
falencias en la experiencia vivida. Estos problemas se centran, principalmente,
en el contacto con otros. Por ello, la dificultad de interactuar con los
docentes y sus pares afectó su desarrollo emocional y actitudinal, y, por ende,
su desarrollo académico. Ahora bien, este problema se debe, principalmente, a
la naturaleza del aprendizaje virtual y a las dificultades de conexión que
surgen de manera regular; es decir, a aspectos técnicos. Relacionado con esto,
Herrador et al. (2020) y Daniels et al. (2019) afirman que, si bien en la parte
del contacto humano existen ciertas falencias en el aprendizaje virtual, sí se puede
notar una facilidad para el aprendizaje. Esto se debe a que existen ciertas
facilidades, como los horarios o el acceso a la información, que hacen que sea
más sencillo el modelo virtual.
Por todo lo indicado previamente, podemos afirmar que
se ha encontrado trabajos que siguen modelos lúdicos como en el primer bloque
de estudios, pero no utilizan el juego Monopolio. Por un lado, Izah et al.
(2022) usan un juego basado en Monopolio: el Putra Salamanis. Ahora bien, al
igual que en trabajos previos, se ha encontrado evidencia de que, a partir del
juego, se pueden entender ciertos conceptos de manera más sencilla. Por otro
lado, Loon et al. (2015) encuentran que el juego potencia aspectos actitudinales
como la toma de decisiones.
Después de haber detallado los antecedentes,
procederemos a explicar el marco conceptual del siguiente trabajo. Por un lado,
la creación de diseños didácticos que promueven el juego aporta al desarrollo
de los aprendizajes y actitudes. En ese sentido, de acuerdo con Statler et al.
(2011) se trata de una visión interdisciplinaria, ya que no solo implica
aspectos netamente educativos, sino que, se relaciona con la psicología del
comportamiento y las teorías del juego (Lew et al., 2021; Statler et al., 2011)
Esto se debe a que el proceso que implica el juego, el aprendizaje y las
técnicas de autoevaluación que desarrolla el estudiante, lo llevan a
interiorizar la importancia de las decisiones que ejecuta en situaciones
ambiguas y complejas (Statler et al., 2011). Por ello, en el juego serio, como
lo denominan estos autores, los actores se involucran deliberadamente en
entretenimiento; lo cual genera una motivación intrínseca a partir de
actividades que los lleva a lograr resultados vinculados con el logro de aprendizaje
y con situaciones vinculadas a su profesión (Statler et al., 2011; Ryan, 2001a,
2001b).
Lo mencionado previamente tiene dos bases teóricas muy
importantes: la motivación intrínseca y la inmersión en un juego. Sobre lo
primero, es posible indicar que una persona se siente motivada por un juego
constante entre dos elementos: la motivación extrínseca y la intrínseca (Ryan
et al., 2017). La primera se puede resumir como una motivación ajena al
aprendizaje; por ejemplo, la calificación (Chiu, 2022; Gagne et al., 2005). Por
otro lado, la intrínseca es la automotivada; es decir, la que se genera por el
fin mismo de aprender (Alamri et al., 2020).
Ahora bien, dentro de la intrínseca se tiene la
motivación que uno genera de manera autónoma y aquella que genera una entidad o
ser externo. Un docente, un compañero o la misma universidad puede generar que
el estudiante se sienta motivado para aprender (Hagenauer et al., 2018). En el
caso del juego, se ha podido observar que esta secuencia didáctica genera una
motivación extrínseca e intrínseca. La extrínseca está relacionada con la
calificación del curso y las ganas de ganar el juego. La intrínseca, por otro
lado, es la intencionalidad propia por aprender sobre el tema. Es decir, el
juego resulta un proceso que mueve al estudiante a querer potenciar las
actitudes necesarias para comprender toda la actividad. A su vez, esto lo
motiva a querer aprender conceptos necesarios para poder desarrollarse. En
pocas palabras, es posible ver que se produce un escenario simulado que le
permite al estudiante potenciar actitudes y saberes necesarios para el juego y,
por ende, para su desarrollo profesional.
Relacionado con esto, una parte importante del marco
conceptual es la teoría de la inmersión (Ryan, 2001a, 2001b). Esta teoría nace
de la teoría del espectador, la cual sirve para analizar los procesos de
interés que genera en el lector un producto artístico. De acuerdo con esta
teoría, resulta muy importante el realismo que se le brinda a la situación
simulada. Si esta se logra, el que juega se olvida de todos los elementos
vinculados al juego y vive de manera plena la experiencia (Ensslin, 2014a,
2014b). Es decir, se olvida que está jugando. Este proceso es llamado inmersión
y es determinante para que el participante pueda disfrutar por completo el
proceso. Ocurre que, al darse la inmersión, aquel olvida o deja de lado ciertos
aspectos que pueden arruinar la experiencia y se concentra en aquellos que la
potencian (Calleja, 2011).
Sin embargo, se busca desarrollar una adecuada
simulación del juego, la cual implica brindarle el aspecto lúdico necesario,
pero agregarle un matiz de seriedad, de competencia y de profesionalismo. Esto
genera que el estudiante olvide que está jugando un juego de mesa como
Monopolio y, al lograr plena inmersión, cree o decida creer que está ante una
experiencia profesional. Es en este escenario donde ingresa el juego serio y el
estudiante no desea ganar, sino explorar por completo la experiencia. Para ello,
necesitará las herramientas necesarias, las cuales son los conocimientos
teóricos que se vieron en clase y las actitudes necesarias para lograr tomar
decisiones adecuadas. Con ello, se conectan aspectos emocionales y académicos y
se produce una situación integral.
Por lo indicado previamente, es relevante precisar
que, por la naturaleza del trabajo realizado, resulta posible asociar ambas
propuestas teóricas con la finalidad de crear un marco conceptual que permita
entender con mayor profundidad la complejidad de un aprendizaje lúdico en un
escenario híbrido. Esto es porque será importante tanto para entender hasta qué
punto los elementos externos pueden ser distractores para una completa
inmersión y, por otro lado, cómo se da lo externo y el proceso de enseñanza en sí
para que se llegue a una motivación intrínseca.
Metodología
Se trata de un estudio descriptivo de enfoque
cualitativo. Asimismo, y debido a que la experiencia de aprendizaje ya se ha
producido se optó por la técnica del grupo focal para estudiar las percepciones
de los estudiantes. Por último, esta investigación asume una perspectiva
fenomenológica interesada en comprender los sentidos y significados de esta
experiencia lúdica formativa desde las consideraciones de los estudiantes.
Participantes
Se seleccionó a un grupo de cinco estudiantes del
curso contabilidad financiera intermedia del semestre académico 2022-1 de una
universidad privada de Lima. Fueron elegidos bajo los siguientes dos criterios:
participaron como estudiantes presenciales en la sesión híbrida y no tuvieron
problemas para realizar la actividad; de modo que les fue sencillo participar
en el juego. Es importante mencionar que se seleccionó estudiantes del 2022-1,
ya que, desde ese ciclo, la universidad optó por implementar aulas híbridas
para unos cursos específicos. La analizada es una de estas, en la que los cinco
estudiantes seleccionados asistieron a la sesión de modo presencial. Se elige
este criterio de selección porque se considera que aquellos que vivieron
completamente la experiencia híbrida son quienes estuvieron en una clase
presencial con su docente, pero a la vez, tuvieron la oportunidad de jugar e
interactuar con compañeros y adversarios tanto en persona como a través de
medios virtuales.
Características del proceso formativo
El modelo híbrido de la universidad estudiada tiene
las siguientes características. En primer lugar, existen sesiones virtuales
sincrónicas que se desarrollan en su totalidad en esa modalidad. Por otro lado,
una vez al mes se dan las sesiones híbridas; es decir, los estudiantes que
deseen, previa inscripción, pueden asistir a las clases presenciales. En esas
sesiones, el docente dicta de modo presencial para aquellos que optaron por
esta modalidad, pero, al mismo tiempo, lo hace con los estudiantes que permanecieron
en las clases virtuales. Por ello, se puede afirmar que el curso no es en su
totalidad híbrido; sino que lo es excepcionalmente.
En lo relacionado con el contexto de aprendizaje, a
nivel teórico, estaba ligado a la toma de decisiones y la gestión de recursos
para que una empresa crezca y se mantenga rentable. Así, el juego de Monopolio
permitió que los estudiantes experimenten y usen los conceptos explicados
previamente durante las clases teóricas y prácticas. El juego consistió en
grupos creados, no por ser presenciales o virtuales, sino por el nivel de los
estudiantes en sus evaluaciones hasta el momento del semestre. El docente encargado
seleccionó grupos de 4, de modo que uno se encargaba de jugar, otro de
registrar las operaciones y ver las cuentas, otro de hacer breves análisis
financiero y, el último, veía las opciones de compra y venta. Vale mencionar
que, en ciertos casos, había más estudiantes presenciales que virtuales en los
grupos y viceversa. Tras esta actividad, la sesión concluía con una exposición
del tema tratado a partir de la experiencia del juego en mención.
Técnica e instrumentos
Como
técnica se ha optado por un grupo focal, ya que se considera que la interacción
entre los estudiantes de modo sincrónico, puede facilitar el desarrollo de
recuerdos e interacciones más significativos que entrevistas por separado
(Williams et al., 2001; Krueger, 1994; Hesse-Biber et al., 2006; Hiltz et al.,
2022). En ese sentido, por medio de la técnica elegida, se buscó analizar las
percepciones de los involucrados en este juego. Nuestro objetivo principal se
centra en evaluar la sesión lúdica usando Monopolio desde la perspectiva de los
estudiantes que participaron de manera presencial. Es importante recalcar que
los antecedentes que se ha encontrado optan por una aproximación similar, desde
las percepciones, o por una evaluación de conceptos tras el juego realizado
mediante grupos control. Ahora bien, si se considera que esto último es
importante, también se entiende que la naturaleza de la experiencia no solo
implica que el estudiante logre aprehender conocimientos; sino actitudes y
habilidades para su desarrollo profesional y personal. Por ende, recopilar la
información desde sus percepciones se presenta como lo más adecuado. En lo
correspondiente a las categorías, estas se subdividen en dos aspectos
relacionados con la experiencia: los técnicos y los didácticos. Los primeros,
implican todos los elementos contextuales (lugar de desarrollo y asignación de
grupos) que posibilitan el desarrollo de la sesión. Por otro lado, los
didácticos concentran los aspectos lúdicos y actitudinales de la experiencia.
Procedimiento
Para realizar el trabajo, el proceso tuvo dos fases: una de ejecución y
una de análisis de lo encontrado. Para la primera parte, se realizó una sesión
de aprendizaje, la cual fue coordinada por la docente del curso y las
autoridades. Esta consistió en jugar Monopolio en grupos y realizar una
presentación posterior sobre la situación financiera al realizar el juego. Tras
el desarrollo de estas actividades, se optó por realizar un focus group con un grupo de 5 estudiantes quienes dieron sus
impresiones sobre la experiencia. Para ello, se citó y convocó a los
estudiantes seleccionados para una sesión virtual vía Zoom. Se informó a los
participantes sobre el objetivo de la investigación, las características del
trabajo a desarrollar y se llevó a cabo el grupo focal luego de solicitarles su
consentimiento para la realización de esta actividad con fines netamente
académicos. Terminadas las intervenciones de los estudiantes, se procedió a
facilitarles medios de contacto por si tenían alguna duda o si requerían
información sobre los hallazgos de la investigación.
Análisis de los
discursos
La información se analizó mediante el uso de Excel y se realizó la
codificación correspondiente. El procesamiento consistió, en primer lugar, en
una transcripción del grupo focal, el cual duró, aproximadamente, dos horas.
Tras esto, se procedió a codificar las identidades de los entrevistados.
Culminado esto, mediante el programa Excel, se procedió a codificar las
respuestas (Silveira et al., 2015) a partir de las dos categorías del estudio:
aspectos técnicos y didácticos de la experiencia de aprendizaje. Realizada la
codificación, se buscó vincular las respuestas y triangularlas con los
antecedentes y teoría utilizada (Hamui et al., 2013); de modo que se pueda
encontrar lo explicado en la sección resultados y discusión de resultados.
Aspectos éticos
Para la realización del grupo focal, todos los participantes dieron su
consentimiento informado y autorizaron la grabación de la sesión. En el
consentimiento informado se detallaron las características del estudio en el
que estaban participando. Además, se aseguró a los participantes que su
identidad sería protegida mediante una codificación de sus nombres durante el
procesamiento de la información. Al concluir la sesión, se les informó que
todas las grabaciones serían eliminadas después de la transcripción.
Resultados
El
análisis de grupo focal ha permitido el estudio de las percepciones de los
estudiantes a propósito de las dos categorías: aspectos técnicos y aspectos
didácticos. A continuación, procederemos a detallar cada uno de ellos.
Aspectos técnicos de la experiencia
En
primer lugar, se encuentran los aspectos técnicos. Estos están vinculados a
elementos de organización. Es el caso de la naturaleza híbrida de la materia y
la asociación de los grupos, las características del aula para llevar a cabo la
actividad, la conectividad y posibilidad de escucha a los compañeros que
hicieron la actividad virtual, entre otros elementos. En este espacio, los
entrevistados sugirieron que existían aspectos a solucionar o problemas a los
cuales ellos no le encontraban una solución. Todos compartían la decisión de la
docente de separar los equipos por desempeño académico, de modo que fueran más
equilibrados; a pesar de que esto generaría un problema con la simetría entre
lo virtual y lo presencial. Es el caso del informante 1, quien afirmó que:
“Hubiera preferido tener compañeros presenciales. En mi caso tuve que hacer
doble función y se me dificultó el trabajo, pero comprendo la disposición
elegida por la profesora”. Esto se debe a que existieron grupos donde la
mayoría eran virtuales y el único presencial debía desarrollar muchas
funciones.
Vinculado con lo anteriormente
indicado, la gran cantidad de estudiantes virtuales en un solo grupo generaba
problemas de conectividad que impedía que el juego fluyera. Por otro lado, esta
situación y el espacio seleccionado imposibilitaron una atención completa en el
juego. En ese sentido, por un lado, el informante 1 indicó lo siguiente: “Se me
dificultó un poco poder escuchar a mis compañeros. Yo era la única estudiante
presencial en mi grupo y escuchaba muy fuerte a compañeros de otros grupos.”. A
su vez, el informante 3 indicó lo que citamos a continuación: “El tema de
comunicación fue difícil. Estuvo bien, pero el tema de comunicación no fue tan
fluido”.
Durante el desarrollo del grupo focal
hubo una interesante interacción entre los estudiantes al resaltar que un
compañero participaba de manera muy activa y los otros grupos no podían
concentrarse. Él señaló que se encontraba muy atento al juego y hablaba fuerte
para que sus compañeros virtuales lo escucharan. Esto se vincula con un
problema acústico. Acerca de esto, el informante 1 mencionó: “Una compañera no
dio muchas ideas, quizás porque no la conocíamos o porque no se le escuchaba
muy bien”. En contraste con esto, el informante 2 afirma: “Hablé fuerte para
que todos mis compañeros me escucharan”.
Figura 1
Mapa de resultados:
aspectos técnicos
Aspectos didácticos de la experiencia
Por
otro lado, están los aspectos didácticos. Estos están asociados a la capacidad
del docente para lograr que los estudiantes interactúen, la participación
activa de él y de los estudiantes presenciales y virtuales. A su vez, estos
aspectos están vinculados a la conexión con el proceso previo teórico y el
proceso posterior de exposición. A continuación, se detalla cada uno de estos
aspectos. En este segundo espacio se encontraron mejores reacciones positivas.
La actividad fue, de manera unánime, calificada como interesante, lúdica e
innovadora. Los entrevistados indicaron experiencias previas que fueran
similares a la vivida y solo recordaron actividades en los primeros ciclos
durante sus estudios generales. Desde que tuvieron cursos de la especialidad,
no han tenido experiencias similares. Por lo general, han tenido clases
teóricas y más centradas en conocimientos declarativos; y en donde algunas
mantuvieron un enfoque por competencias, pero de la mano de casos o
actividades. No recordaban una experiencia lúdica y que integrara aspectos
teóricos con prácticos y con un desarrollo actitudinal. En esa línea, el
informante 4 manifestó lo siguiente: “Me gustó la manera de vincular lo lúdico
con el tema de la clase. Me motivó a aprender más sobre el tema”.
Sobre lo primero, los participantes
en el grupo focal afirmaron que la situación les generó un interés por poner en
práctica lo aprendido previamente en clase, lo cual, inclusive en un par de
entrevistados, gatilló procesos de búsqueda de más información teórica durante
y después del juego. A su vez, tras la experiencia, todos consideraron que fue
importante la exposición, ya que esta actividad permitió presentar un balance,
lo cual generó una simulación más completa de aquello que hicieron. De esta manera,
se estableció un espacio que mezclaba el juego con la seriedad de un proceso
profesional.
Por otro lado, sobre los aspectos
actitudinales, se encuentra dos elementos importantes. El primero fue el
trabajo en equipo y el segundo la toma de decisiones. Sobre el primero, es
posible indicar que los entrevistados tomaron el liderazgo en sus equipos y
optaron por potenciar la situación en la que estaban. Un par de entrevistados
destacaron, por ejemplo, que los miembros de grupo presencial se podían enfocar
más en el juego y en la toma de decisiones, mientras que los virtuales podían
buscar información relevante para el desarrollo de la actividad y también
facilitaban el desarrollo de los cálculos. Es decir, se usaron las fortalezas y
se descartaron las debilidades de la posición que tenía cada miembro de grupo.
Vinculado con esto, sobre la toma de decisiones, encontraron muy interesante el
símil entre el Monopolio y la vida misma. Esto se debe a que, desde su
perspectiva, uno podría creer que el juego reduce todo al azar, pero implica
una gran toma de decisiones y un análisis financiero-contable constante. El
factor suerte, por otro lado, es un elemento importante, ya que, como un
entrevistado mencionó, la vida misma implica cierto caos e incertidumbre, ya
que uno no puede adivinar siempre la volatilidad del mercado ni del
comportamiento de las personas en lo relacionado con el consumo. A
continuación, se muestra un gráfico que resume lo explicado.
Figura 2
Mapa de resultados: aspectos
didácticos
Discusión
Lo que se ha encontrado a
partir del desarrollo del grupo focal entra en congruencia con los antecedentes
revisados y, en mayor medida, con la teoría consultada (Ryan, 2001a y 2001b; Statler et al., 2001; Ensslin, 2014a y b).
En este marco, en las siguientes se pretende una breve triangulación entre
estos aspectos. Por un lado, y si bien es cierto que la bibliografía consultada no alude al contexto híbrido, destacan las bondades de los
juegos de mesa (Herrador, et al., 2020;
Isah, et al., 2022; Lew et al., 2021). En ese sentido, tanto lo que se
ha encontrado como los trabajos realizados en un contexto presencial que usaron
Monopolio o un juego similar, reportan que potencia actitudes como toma de
decisiones y permite que los conceptos y la teoría se armonicen de mejor
manera. Esto es importante, ya que permitiría que los estudiantes aprendan de
manera lúdica e integren lo teórico con lo práctico (Statler et al., 2001; y Lew et al., 2021).
Por consiguiente, se encontró una
vinculación entre lo hallado y lo que plantean los antecedentes. De esta
manera, el juego serio y profundo permite que los estudiantes aprendan
conceptos complejos y los contextualice al escenario lúdico. Esto se logra mediante
dos procesos: la inmersión en el juego y la motivación intrínseca. Y, ya en el
caso en estudio, se ha podido observar cómo los estudiantes en el contexto de
esta actividad desarrollarán una motivación intrínseca, no por ganar el juego,
sino por vivir plenamente la experiencia (Ryan, et al., 2017). Esto los llevó a
recordar y aplicar lo aprendido en clase e, inclusive, a buscar más información
para complementar sus aprendizajes (Statler, et al., 2011; Ryan, 2001a y
2001b). Esto, por otro lado, se llevó a cabo gracias al nivel de inmersión. De
todos modos, y sin dejar de reconocer que sí se alcanzó niveles elevados de
motivación en nuestros participantes; el grupo focal nos remitió de que esto no
se alcanzó en todos ni de forma completa.
Muy probablemente, lo aludido en el
párrafo anterior se deba a que el proceso de inmersión se vio, por momentos,
afectada por la condición híbrida de las sesiones de clase. De manera
específica, encontramos que la bulla y el problema de la escucha afectaron un
adentramiento complejo en algunos participantes. Esta situación pudo afectar, a
su vez, el nivel de motivación intrínseca que se pudo potencialmente haber
generado. En ese sentido, la inmersión supone una situación combinada donde el
estudiante sabe que está jugando, pero también, cree estar en una situación
profesional por los efectos de la simulación. Todo esto lo lleva a aplicar todo
lo aprendido (Ensslin, 2014a y 2014b).
En resumen, luego de estudiar las
teorías propuestas, la teoría de la autodeterminación permite comprender cómo
se da la motivación y, por ende, la satisfacción de los estudiantes con un tipo
de experiencia. Si se produce una motivación intrínseca adecuada, esta se va a
relacionar con aquella que el estudiante posee por sí mismo, lo cual lo va a
motivar a desarrollar aprendizajes más profundos o poder observar la utilidad
que tiene el aprendizaje más allá del curso; ya sea en su vida profesional,
académica y personal. El proceso se pudo desarrollar de manera adecuada si
analizamos el grado de inmersión. De acuerdo con la teoría consultada, se trata
de un proceso de ingreso a una experiencia en el cual una persona, al
experimentar todo el proceso, se olvide que se encuentra viviendo una
simulación y llega a creer que está experimentando algo verdadero. Por ello,
llega a un punto en el que el estudiante se olvida que está jugando y solo se
concentra en experimentar de la forma más vívida posible. Esto se puede dar a
pesar de factores externos que impidan una completa experiencia.
En el caso analizado, se ha podido
observar cómo la experiencia de aprendizaje mediante el juego facilita, en
cierta medida, el desarrollo integral del estudiante. Esto se debe a que activa
una motivación intrínseca, lo cual conlleva a su desarrollo desde lo
actitudinal hasta lo académico. En ese sentido, se produce una inmersión, ya
que los factores externos no dificultaron en gran medida la experiencia. Tal es
así que los estudiantes involucrados afirmaron que se sintieron compenetrados
con el ejercicio; a tal punto que, por momentos, obviaron o inclusive no
notaron la bulla o los problemas de conectividad.
Como se ha podido observar, el
presente trabajo ha permitido evidenciar que existe una congruencia entre la
teoría de la inmersión y la teoría de la autodeterminación. En ese sentido, el
promover una correcta inmersión en el proceso lúdico va a ser esencial para que
el estudiante pueda ingresar en la naturaleza ambigua de la experiencia: sabe
que está jugando y que está dentro de un proceso formativo, pero la naturaleza
del juego lo adentra a tal punto que llega a considerar que está en un escenario
entretenido y profesional. Por ello, en el contexto del aprendizaje híbrido,
resulta más importante la interacción entre los estudiantes (presenciales y
virtuales) y el docente. De este modo, el juego desarrollado logra integrar lo
teórico y lo práctico a partir de la inmersión de los estudiantes; lo cual
posibilita un real interés en ellos que promueve el desarrollo de aprendizajes
complejos (Statler, et al., 2011; Ryan, 2001a y 2001b).
Por lo indicado previamente, podemos
indicar lo siguiente. En primer lugar, la percepción que tienen los estudiantes
de la clase usando el juego Monopolio es relevante, ya que nos permite entender
cómo se sintieron en el proceso de aprendizaje y hasta qué punto consiguieron
un desarrollo tanto académico como actitudinal. Sobre esto, se observó que los
estudiantes sintieron que la actividad, fuera de los pequeños problemas
técnicos, les permitió aprender mejor los conceptos tratados y también
posibilitó potenciar actitudes importantes para su perfil profesional. Esto se
debe a la que lograron un alto nivel de inmersión y, en relación con esto,
consiguieron desarrollar una motivación intrínseca que les permitió potenciar
sus aprendizajes y actitudes.
Como complemento a lo previamente
indicado, la teoría de la inmersión considera relevantes ciertos elementos que
podrían interpretarse como poco importantes. Esto se debe a que, para lograr un
nivel de inmersión, los aspectos tangenciales, como la conectividad o la
acústica, pueden impactar en la experiencia del usuario. Por ello, aspectos
como los indicados deben ser considerados, ya que su inadecuada planificación
puede impedir una correcta inmersión. No obstante, es posible considerar que la
naturaleza de la hibridez, en lo referente a la modalidad de enseñanza, puede
afectar el desarrollo de la actividad. Esto implica que es muy importante la
forma como se aplica un modelo de enseñanza híbrido. Por ello, se deben
analizar diferentes aspectos; desde el presupuestal hasta el tecnológico que
entran en juego al momento de organizar un aula de naturaleza híbrida.
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