Introducción
El contexto educativo se presenta como espacio de interacción entre dos
tipos sociales esenciales: 1) el maestro / profesor y 2) el alumno /
estudiante. Un tipo social es el conjunto de productores que comparte ciertas
características sociales, económicas y culturales. A criterio de Matharan
(2020) los tipos sociales pueden ser tan diversos como la propia actividad
humana. Abarca tanto a las diversas profesiones como a determinados grupos con
un rol y actividad social predeterminada. Pertenecer a uno o varios tipos
sociales, ubica al individuo como una colectividad cuyo criterio de
clasificación es su función y lo que la sociedad espera que este haga.
La concepción anterior renueva un debate en el entorno educativo
planteado hace casi una década por el sociólogo de la ciencia Karl Popper pero
con total vigencia en la actualidad. Qué método educativo es el más adecuado:
el basado en tratar al estudiante como una individualidad o el que lo enfoca
como tipo social. El propio autor en su reflexión aborda que “cada ser
individual, visto en su singularidad, es una individualidad” (Popper, 2018 p.
3). Actualmente se aboga por una educación inclusiva, sin embargo, para el
logro de este fin el sistema debe contener todas las individualidades de los
estudiantes; meta que deben perseguir todas las instituciones escolares.
La comunidad escolar se constituye por los dos tipos sociales
mencionados anteriormente. El desarrollo de esta comunidad depende del vínculo
y las relaciones entre estudiante – profesor. El marco institucional es el
encargado de regular las normas y actitudes en cuento al proceso educativo,
pero es solo a través de la interacción entre estudiantes y profesores que se
lleva a cabo la formación. A criterio de Londoño y Ospina (2018) la escuela
debe considerar al alumno como tipo social, en la medida en que es una
institución y en tanto que representa a pequeña escala una comunidad o una
sociedad. Consecuentemente con los autores citados corresponde a la escuela la
función de preocuparse por el lado social de la educación.
Lo anterior refuerza la idea de la necesidad de crear políticas
educativas inclusivas que integren las individualidades y características
particulares del tipo social estudiante. El diseño de acciones encaminadas a
estimular las potencialidades individuales, fomentan el desarrollo
humano y de
la colectividad. A
través del diseño
de proyectos de intervención educativa para fortalecer la
comunidad escolar, se logran resultados acordes con el enfoque inclusivo y
humanista que debe caracterizar la educación actual.
La enseñanza situada constituye un reto para la práctica educativa y el
pensamiento psicopedagógico en tanto constituye una mediación con el contexto
cultural (desde las dimensiones de lo cotidiano y lo profesional). Las
aportaciones en este sentido tienen su fundamento en la obra de autores
clásicos como Leontiec (1978) y Vygotsky (1986). Actualmente la concepción del
proceso enseñanza aprendizaje desde paradigmas centrados en la instrucción no
han favorecido que el conocimiento sea situado acorde a las necesidades de los
sujetos participantes. El hecho de situar el contenido implica un
redimensionamiento que parte desde el currículo escolar hasta una situación de
la vida real.
Diversos autores (Hernández, 2006; Colombo, 2017; Hevia y Fueyo, 2018;
Santana et al., 2018) han abordado indistintamente la categoría enseñanza
situada, y resulta coincidente el uso del aprendizaje activo y el desarrollo
del pensamiento reflexivo como principios para el diseño de proyectos, toma de
decisiones, resolución de problemas tanto de docentes como de estudiantes. Por
otra parte, se instituye la necesidad de superar un modelo intelectualizado de
aprendizaje que no facilite conectar los conocimientos al entorno cotidiano.
Robbins y Aydede (2009)
sostienen que un
modelo pedagógico alternativo o
“situado” posibilita que los sujetos que intervienen en el proceso educativo
fuera del entorno académico transformen su realidad.
La situación social de desarrollo del estudiante incluye a la triada
escuela-familia- comunidad por ello la perspectiva situada permite dinamizar el
entorno académico donde el paradigma escolástico aún se reproduce. Asimismo,
Peña et al. (2016) sostienen que actúa como un agente motivacional frente a la
enseñanza-aprendizaje, y el compromiso social, debido a que realmente se
involucran activamente en la construcción de su conocimiento.
A continuación, Díaz (2003) describe los enfoques de enseñanza
hegemónicos en el ámbito educativo que han ralentizado la implantación de la
perspectiva situada:
• Instrucción descontextualizada: centrada en
el profesor quien
básicamente transmite las reglas. Sus ejemplos son irrelevantes
culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad)
asociada al enfoque tradicional, en el cual suelen proporcionarse lecturas
abstractas y descontextualizadas.
• Análisis colaborativo
de datos inventados: Asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de sólo
ser receptor. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de los
alumnos. (p. 18)
Por otra parte, Díaz (2003) también expone que se manifiestan
perspectivas emergentes tales como:
• Análisis colaborativo
de datos relevantes: modelo instruccional centrado en el estudiante y en la
vida real que busca inducir el razonamiento a través de la discusión crítica.
• Simulaciones situadas:
los alumnos se
involucran colaborativamente en la
resolución de problemas simulados o casos tomados de la vida real (encuestas de
opinión, intervención comunitaria). En este caso la intención de desarrollar el
tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos de la
disciplina científica en cuestión.
• Aprendizaje in situ:
se basa en el modelo contemporáneo de cognición situada que toma la forma de un
aprendizaje cognitivo (apprenticeship model ), el cual busca desarrollar
habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación
en la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza
la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios
reales. (p. 18)
Los alumnos con discapacidades requieren una atención pedagógica
planificada que permita compensar las barreras que encuentran en su
aprendizaje. Las estrategias que se pueden adoptar pueden ser temporales o
permanentes, en función de las necesidades de cada alumno. Tal situación puede
incluir adaptaciones curriculares individualizadas o del entorno, dado que
pueden ser diversas las respuestas desde el docente. Por lo tanto, se refiere a
minimizar las relaciones asimétricas entre el saber especializado de los
profesores y el propio estudiante con discapacidad, sin que ello conlleve a
reforzar la visión del déficit (Cruz, 2019).
Finalmente, se considera que el paradigma de la cognición situada
representa una tendencia comprometida con el desarrollo de la sociedad porque
conjuga la teoría y la actividad sociocultural. Se evidencia la asunción de
diferentes formas y nombres, directamente
vinculados con conceptos
como aprendizaje situado,
participación periférica
legítima, aprendizaje cognitivo
o aprendizaje artesanal.
En todas las perspectivas, independientemente del área
geográfica o la escuela pedagógica de adscripción, se apuesta porque el
conocimiento no debe constituir exclusivamente una abstracción de las situaciones
en que se aprende y se emplea.
Precisamente, desde un proyecto de intervención comunitario en el ámbito
educativo se facilita el nexo entre la interculturalidad que caracteriza al
estudiante con discapacidad y las propias particularidades del docente. En tanto se dinamiza el diálogo entre los involucrados y
se favorece el análisis, reflexión, discusión y toma de decisiones con la
participación de todos. Se coincide con Ramírez (2017) que el desarrollo de vínculos
comunitarios a través de proyectos educativos de comunidad resignifica el
espacio de proximidad y emotividad, en los que además de interdependencia entre
los individuos, existe un consenso internalizado de acercamiento.
Implementar la visión situada requiere prácticas educativas coherentes,
significativas y propositivas que favorezcan aumentar el grado de relevancia
cultural de las actividades en que participa el estudiante. Por ello es
imprescindible aprendizajes con sentido y sobre todo, aplicabilidad. En tanto,
los estudiantes y docentes adquieran pertenencia en una comunidad de práctica y
referencia. En esta propuesta educativa destaca tanto la participación como la
interacción los implicados. Se planteó como objetivo del estudio identificar
los presupuestos teóricos que permitan el diseño de proyectos de desarrollo
comunitario para favorecer la inclusión de estudiantes con discapacidad.
Metodología
El presente estudio clasifica como descriptivo con
carácter teórico y documental. Para la obtención de resultados se emplearon
métodos en los niveles teórico y empírico. En el nivel teórico se emplearon los
métodos:
Analítico – sintético: se analizan aspectos relacionados con a la comunidad
universitaria y la necesidad de potenciar la inclusión social de estudiantes
con necesidades educativas especiales en
las prácticas y dinámicas
educativas. Se sintetizan algunas fuentes y conceptos
completamente teóricos para poder comprender su análisis arribando a una
perspectiva práctica. El método favorece la identificación de información relevante
para el diseño de proyectos de intervención comunitaria.
Histórico – lógico: contribuye al análisis generado sobre la perspectiva de
desarrollo comunitario y el diseño de proyectos en contextos universitarios. Se
abordan temas referentes a los principales conceptos expresados a la inclusión
educativa, sus principales conceptos y evolución de la categoría desde una
perspectiva histórico – documental. El método contribuye al análisis de las
concepciones presentes en el diseño de proyectos con carácter inclusivo y a las
necesidades educativas especiales.
Inductivo – deductivo: se inducen temas generales relacionados con el
desarrollo y enfoque comunitario, se introducen concepciones relacionadas a la
inclusión educativa y se deducen aspectos esenciales en torno a la situación
epidemiológica actual y a los cambios que han debido realizar los centros
educativos como forma de adaptación al cambio. En el estudio se muestran las
manifestaciones y transformaciones realizadas para mantener el proceso
educativo. Se muestran las concepciones manejadas por diversos autores
relativas al diseño de proyectos de desarrollo comunitario.
Sistémico – estructural: se priorizó la información a partir de la
generalidad de los conceptos, su origen y la disciplina académica a la que
pertenecen. El estudio se estructura partiendo de lo general a lo particular.
Se ordenaron y jerarquizaron los contenidos y aspectos relativos al desarrollo
comunitario, las necesidades educativas especiales y el diseño de proyectos de
desarrollo comunitario en el contexto universitario.
En el nivel empírico se emplea únicamente el análisis documental clásico en
correspondencia con el carácter del estudio. A través de los métodos teóricos
explicados con anterioridad se realizó un minucioso análisis documental. Se
emplearon diversos materiales escritos sin perder de vista el análisis del
contexto histórico, lógico y social. Se consultaron publicaciones seriadas
impresas y digitales, así como diversas fuentes especializadas recuperadas
mediante Google Académico, EBSCO, SciELO, SCOPUS y otras bases de datos y
publicaciones de relevancia. Se utilizó toda la información que brindó cada
documento y se siguió la siguiente metodología para el análisis:
1.
Determinar los objetivos de estudio documental:
dirigido a revelar la producción científica publicada sobre existen sobre las
temáticas de inclusión educativa, necesidades educativas especiales, desarrollo
comunitario y proyectos de intervención comunitaria en los cambios de modelos y
dinámicas en los procesos docente educativo a nivel universitario. Se realizó
mediante la documentación recuperada, un trabajo de valoración crítica que
refrende este tipo de análisis.
2.
Establecer la muestra de los documentos
que serán estudiados: se establece una muestra a examinar para determinar los
elementos del resumen. Entre ellos están obras impresas, fundamentalmente
libros orientados al desarrollo comunitario, publicaciones seriadas impresas y
digitales, así como diversos artículos de algunos buscadores especializados
como: Scirus y Google Scholar sobre el tema y publicaciones especializadas.
3.
Determinar las
unidades de análisis en las que se fracciona el contenido para estudiar el
documento: teniendo en cuenta el contexto histórico se analizan los elementos
esenciales del desarrollo comunitario y las necesidades educativas especiales
como punto de partida para el diseño de un proyecto en el contexto
universitario.
4.
Elaborar las
categorías de análisis: se realizó a partir de los conceptos necesarios para
comprender la relevancia de la intervención comunitaria en el contexto universitario. Las Unidades de
análisis propuestas son: inclusión educativa, necesidades educativas
especiales, desarrollo comunitario, proyectos de intervención comunitario.
Dentro de las categorías de análisis propuestas, se establecen subcategorías
que garantizan profundizar en los aspectos teóricos que se pretenden abordar,
por ejemplo, el ámbito educativo universitario como escenario para el diseño de
un proyecto de intervención comunitario.
5.
Realizar el
estudio documental registrando la información: se realizó el registro de la
información siguiendo la lógica de trabajo expresada en los pasos anteriores,
sin perder el análisis contextual, tecnológico y filosófico de esta temática.
Se logra una integración coherente de todas las ideas para, de forma armónica,
entrelazar y sistematizar todos los referentes teórico-conceptuales que han
abordado las temáticas analizadas desde la década de 1980.
6.
Valoración de
la información obtenida: se realizaron valoraciones a partir de los
presupuestos teóricos y conceptuales precisados, realizándose inferencias y
argumentaciones. Finalmente, se arriba a conclusiones sobre la información
relevante recuperada.
Respecto a la muestra, la población del estudio estuvo constituida por un
total de 173 documentos que fueron discriminados a partir de criterios de
exclusión propuestos para los propósitos del presente estudio. Se definieron
categorías que permitieron la extracción de información relevante. En primer lugar,
se localizaron los referentes en torno a la inclusión educativa: 1) nivel
universitario, 2) desarrollo de la comunidad universitaria 3) proyectos de
desarrollo educativo. La estrategia de búsqueda, la muestra seleccionada y los
criterios de exclusión por base de datos se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1
Estrategia de búsqueda y criterios de
exclusión para llevar a cabo la revisión bibliográfica
|
Base de datos
|
Estrategias de
búsqueda
|
Criterios de exclusión
|
Documentos recuperados
|
Documentos relevantes recuperados
|
|
SciELO No responder a las temáticas
|
1.
(*sociología)
AND
(desarrollo)
2.
(*desarrollo)
AND
(comunidad)
|
Orientación de los estudios fuera
del ambiente escolar, fundamentalmente
en el nivel superior
|
Artículos: 23
Comunicación breve: 1
|
Artículos: 6
|
|
DOAJ
|
1. desarrollo
comunitario.
Subject: Social
Sciences
2. Necesidades
educativas
especiales.
Subject:
Education
|
No responder a las temáticas
Presencia de duplicados a partir
del solapamiento
No orientarse a la temática de
desarrollo humano y comunitario
|
Artículos: 51
|
Artículos: 8
|
|
Google y Google Scholar
|
1.Desarrollo
AND
Comunidad
2.
Estudiantes
con discapacidad
OR
Necesidades
educativas
especiales
AND
desarrollo
comunitario
|
No abordar las relaciones entre
desarrollo comunitario y comunidad escolar
No contextualizarse a la educación
superior
|
Libros: 27
Capítulos de libros: 1
Artículos: 62
Páginas web: 6
|
Libros: 8
Capítulos de libros: 1
Artículos: 19
Páginas web: 4
|
|
Total
|
---
|
---
|
173
|
46
|
|
|
|
La técnica empleada fue la revisión de documentos: aplicada a partir del
procedimiento para la revisión de las fuentes documentales. La técnica permitió
localizar información relevante sobre los propósitos del presente estudio.
Resultados
y discusión
Inclusión educativa de estudiantes con
necesidades educativas
Entre los principales retos a los que se enfrenta el ámbito educativo
actual se encuentran los principios de calidad y equidad. La situación se complejiza
cuando no basta brindar un servicio educativo acorde a los estándares
nacionales e internacionales, orientados a los resultados educativos o los
recursos existentes en los centros. En cambio, no se identifica un clima
inclusivo que garantice la no discriminación de los estudiantes que integran la
comunidad escolar en términos de accesibilidad.
La situación anteriormente descrita se propicia porque el abordaje
teórico-conceptual y metodológico de la categoría presenta una ambigüedad
conceptual que no logra redimensionarse en el contexto educativo. Destaca la
UNESCO (2008) entre los organismos internacionales que delimitan el fenómeno:
La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la
diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo
la exclusión en la educación. (p. 6)
Asimismo, es válido apuntar que el desarrollo de la inclusión como eje
transversal de la actividad educativa no se consolida sin el empleo de
legislaciones concretas en el ámbito de los diferentes países. En tanto no es
suficiente declarar que existe adscripción a los términos de igualdad entre
educadores y estudiantes, sino que incluye a los padres y la comunidad. Se
trata de integrar a todos, con igualdad de derechos, al proceso educativo,
desde sus propias contradicciones y problemáticas. Sánchez-Teruel
y Robles-Bello (2013) explicitan que la educación
inclusiva parte de que “todo el alumnado sea aceptado, valorado, reconocido en
su singularidad, independientemente de su procedencia o características
psico-emocionales, etnia o cultura” (p. 25).
Por otra parte, la inclusión educativa se basa en el principio que la
educación es un derecho, no un privilegio. La OXFAM (2021) corrobora que cada
estudiante posee características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que estén
diseñados para dar una respuesta eficaz a esta demanda. Desde esa perspectiva
el centro educativo debe responder de forma profesional a las necesidades que
se generan en el contexto y con las personas que necesiten recibir la educación
en cualquier momento.
Arnaiz et al. (2017) mencionan que en primera instancia es fundamental
contener aspectos como: nivel social y económico de las familias, a la
localización geográfica, a los servicios con los que cuenta los colegios, tanto
internos como externos, al proyecto de centro, a la diversidad del alumnado y a
la accesibilidad a los recursos humanos y materiales.
Las Necesidades Educativas Específicas (NEE) se manifiestan ante la
existencia de una desventaja para el aprendizaje y, por lo tanto, requiere de
ayuda adicional para alcanzar el desarrollo educativo en forma óptima
(CLIGRAFIX, 2021). El desarrollo teórico- conceptual de la categoría
actualmente se centra menos en el déficit y se corresponde con los recursos
adicionales (humano, material o pedagógico) que requiere un estudiante con
vistas a concretar el aprendizaje y superar las barreras del aprendizaje y la
participación. Al respecto Soto (2020) puntualiza que las NEE no pueden
constituir un obstáculo, sino que la capacitación y actualización permanente de
los docentes debe constituir una
garantía ante las variaciones que se desarrollen.
Es válido apuntar que las NEE no es un hecho individual dado que pueden
generarse en un determinado número de alumnos que demandan recursos educativos específicos
(Luque y Luque, 2015). La situación requiere una intervención pedagógica que
favorezca no solo mejorar las condiciones del aprendizaje, sino que incida en
las relaciones sociales de los estudiantes. Contrasta que en ocasiones la
familia no representa un actor protagónico en el apoyo necesario para que se
concrete el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La detección de una NEE permite crear las condiciones para el
tratamiento oportuno y sobre todo, en aquellas disfunciones transitorias, que
no permiten una planificación a largo plazo. La virtualización de la educación
enfrenta el reto de no dejar de reconocer las nuevas necesidades que pueden
presentar los estudiantes en esta nueva modalidad. La situación se complejiza
en la enseñanza universitaria que se caracteriza selectiva y academicista.
El autor López (2018) menciona que la educación inclusiva, tan tratada y
desarrollada en los niveles básicos de la enseñanza, no ha tenido un desarrollo
pleno en la enseñanza universitaria. Por tal razón las NEE no son contenidas en
su diversidad, e incluso no se contemplan otras como la accesibilidad.
Respecto a las necesidades educativas generalizadas, Nicuesa (2021)
clasifica en:
• El ámbito sensorial:
diversidad visual o auditiva
• Diversidad motora: el
escenario físico de aprendizaje para que el alumno impulse el descubrimiento
del mismo y pueda acceder a los recursos que tiene a su alcance.
• Enfermedades crónicas:
un diagnóstico de
salud y, su
correspondiente tratamiento, produce cambios en la vida del paciente.
• Trastornos de aprendizaje:
plantea una dificultad en el aprendizaje de la lectura desde distintos puntos
de vista: la comprensión lectora, la fluidez verbal y el ritmo.
• Necesidades educativas
transitorias: se manifiesta durante un periodo específico como consecuencia
de distintos factores. El
alumno requiere de una
mayor atención durante un tiempo concreto de su vida académica. Las
necesidades transitorias tienen, por tanto, un carácter temporal.
• Las necesidades educativas
permanentes: permanecen durante todo el periodo.
Por otra parte, Mera et al. (2016) manifiestan que las soluciones ante
las necesidades educativas requieren impulsar la equidad y el acceso a la
educación, así como adoptar medidas de apoyo que incrementen los presupuestos
nacionales para la educación. Se debe conjugar la preparación profesional con
respaldos económicos para mitigar las posibles exclusiones.
El diseño de proyectos de intervención
comunitaria en el ámbito universitario
La conceptualización de la comunidad y su desarrollo ha sido unidad de
análisis continuo y sistemático. La presencia de los estudios comunitarios en
los principales espacios de reflexión teórica y en las prácticas interventivas,
revela que la investigación de (y desde) la comunidad, continúa ocupando un
lugar protagónico. Lo anterior a criterio de Terry (2011) sucede entre otras
razones, “porque se reconoce que es el contexto donde los miembros que la
integran establecen un sistema de interconexiones, sustentadas en la cultura,
en valores, tradiciones y creencias, que constituyen un factor de desarrollo”
(p.2).
Históricamente la comunidad ha sido objeto de estudio de diferentes
disciplinas científicas siendo definida desde la psicología, la sociología, la
economía, la geografía, el trabajo social, entre otras; sin embargo, existe
consenso sobre los elementos que la integran (Fandiño-Losada et al., 2008).
Todo acercamiento crítico la concepción de comunidad implica una reflexión
sobre la noción de desarrollo. A criterio de Almeida y Sánchez (2009) el par
categorial ha estado históricamente interrelacionado, aunque no siempre de
forma armónica, sobre todo en los países de América Latina y el Caribe (ALC)
donde desde los años cincuenta el subdesarrollo ha sido la palabra clave para
definir la pobreza general en ALC.
La búsqueda a la solución del conflicto generado entre desarrollo y
subdesarrollo favoreció que desde la
década de 1950 diferentes organismos especializados
de la Organización de Naciones Unidas
(ONU) promovieran un conjunto de programas comunitarios que derivaron en
proyectos específicos. La documentación de las mejores experiencias aplicadas
en países subdesarrollados formó parte de un documento elaborado por expertos
de Naciones Unidas en 1956 y titulado Desarrollo de la comunidad y servicios
conexos. En el mismo, a criterio de Ander–Egg (2006), aparece por primera vez y
de manera oficial la definición desarrollo de la comunidad:
La expresión desarrollo de la comunidad se ha incorporado al uso
internacional para designar aquellos procesos en cuya virtud los esfuerzos de
una población se suman a los de su gobierno para mejorar las condiciones
económicas, sociales y culturales de las comunidades, integrar éstas a la vida
del país y permitirles contribuir plenamente al progreso nacional. (p. 12)
El desarrollo de la comunidad toma auge en la década
de los noventa, a partir las ideas de Sen (1998) en torno al desarrollo humano
como modelo para América Latina y el Caribe. El modelo desde el punto de vista
epistemológico se convierte en uno de los nuevos paradigmas que cuestiona la
rigidez, “el binarismo y sentido de totalidad que conformaron el paradigma
dominante positivista” (Weyland, 2007, p. 531). Actualmente se evidencia una
tendencia a la investigación del desarrollo centrado en territorios y localidades
(Paz y Núñez, 2021) y en América Latina y el Caribe es común en contextos
rurales (Paz y Martínez, 2020).
Los estudios sociales comunitarios como campo
científico pueden establecerse en dos grandes grupos: los dominantes y los
dominados (Paz y Hernández, 2021). Los dominantes cuentan con el monopolio de
definición de la ciencia. Son autoridad conocida y reconocida, por lo que
pelearán por conservar el estado de las relaciones de fuerza. Los sectores
dominantes no ejercen su condición directamente sobre los individuos sino sobre
el campo, estableciendo pautas, diseñando métodos y proponiendo lo que es y lo
que debe ser ciencia. Los dominados o los ingresantes tienden a ocupar, a los
ojos de Bourdieu, el rol de herejes o de subversivos ya que intentarán
modificar las relaciones de fuerza internas (Schleifer, 2008). Los sectores
minoritarios deben desarrollar estrategias de ruptura y que a la vez les
permitan permanecer dentro del campo. Los agentes sociales tienen y mantienen intereses particulares y
colectivos en el juego, según sus disposiciones, según la posición que ocupen y
según la estructura y el volumen del capital. El campo científico de los
estudios sociales comunitarios constituye un conjunto de saberes provenientes
de múltiples áreas del conocimiento. Dentro de las disciplinas con mayor
tradición en este tipo de estudios se encuentran las sociales, especialmente la
psicología y la sociología. Los estudios realizados desde la psicología tienen
su fundamento en la investigación de grupos y comunidades (Sánchez, 2015). Las
principales áreas que abordan dichos estudios son práctica psicosocial y
comunitaria, intervención en comunidades, empoderamiento ciudadano, redes de
apoyo social, convivencia entre personas y análisis de agentes y líderes comunitarios.
La sociología del desarrollo es otra de las
disciplinas cuyo objeto se ha centrado en los estudios de comunidades y su
devenir histórico social. Está área del conocimiento se encarga además del
estudio del desarrollo humano, local, territorial y sostenible. A criterio de Mendieta (1961)
podría definirse tentativamente la sociología del desarrollo como “aquella
parte de la Sociología General que se ocupa especialmente de los fenómenos de
crecimiento y evolución de las sociedades humanas en función de metas que se
consideran en ellas deseables y valiosas” (p. 761).
El desarrollo de la comunidad favorece vínculos de
simetría social y el encuentro de diferentes comprometidos con una causa común.
Su expresión se lo constituye la estructuración de proyectos de autodesarrollo
comunitario. A partir de los cuales se organizan las fuerzas del cambio y se
direccionan las acciones desde y por la comunidad. El tránsito hacia estados
superiores de desalienación y emancipación social se manifiesta en el reconocimiento
de las comunidades de sus potencialidades para el desarrollo.
Todo proyecto de intervención comunitaria debe basarse
en la participación y la cooperación de sus miembros. En la conceptualización
de la participación entendida desde las prácticas transformadoras comunitarias,
no basta considerar la inclusión. Se hace necesario agregar la condición –
objeto, medio y sujeto – para que la actividad se produzca en términos
comunitarios.
La intervención comunitaria constituye la incidencia
directa de profesionales capacitados, en las relaciones entre los sujetos. Al
respecto, Rivero (2010) establece que la intervención clásica:
Trabaja la relación intersubjetiva casi siempre a partir de lo que la
comunidad porta como cualidad abstracta y a partir de modelos generales y
abstractos para lograr una adaptación optima del individuo, de los grupos, de
las comunidades o a partir del fluir inmanente de la persona en su singularidad
absoluta. (p. 54)
Los procesos de intervención deben centrarse en las
potencialidades de los individuos y del espacio de la comunidad, buscando
proponer actividades que tengan como objetivo influir en el desarrollo
comunitario. Bajo la línea de pensamiento mencionada autores como Castro (2011)
y Ospina (2018) han desarrollado investigaciones centradas en el diseño de
proyectos para el autodesarrollo de comunidades particulares.
La Intervención Comunitaria es el conjunto de acciones
destinadas a promover el desarrollo de una comunidad a través de la
participación de esta en la transformación de su propia realidad. El proceso de
intervención es coordinado por un facilitador o profesional que realiza el
acompañamiento. Este profesional es orientador de acciones de capacitación y el
fortalecimiento de la comunidad, favoreciendo su autogestión para su propia
transformación y la de su ambiente.
Los procesos de intervención comunitaria han generado
un debate en torno al uso del término intervención. Al respecto se evidencia en
la literatura científica publicada algunos vocablos alternativos como proceso
de acompañamiento y facilitador comunitario. Independientemente del término
empleado la intervención comunitaria, a criterio de González (2015) se orienta
a:
·
Fortalecer y
desarrollar los grupos y asociaciones existentes.
·
Facilitar el
encuentro y colaboración
entre las diferentes
organizaciones y estructuras
comunitarias.
·
Formar e
informar a estos grupos sobre los problemas y la posible intervención.
·
Constituir un
grupo representativo (grupo promotor) que lleve y coordine las acciones junto a
los técnicos y la administración. (p. 10)
Además de los proyectos de intervención comunitaria se
puede diseñar proyectos de intervención educativos con enfoque comunitario.
Previo al diseño e implementación de un proyecto de intervención educativa y social,
como vía para transformar la realizad inmediata en el contexto educativo, es
necesario realizar un diagnóstico de necesidades. Lo anterior constituye las
directrices del proyecto debido a que “es fruto de la reflexión y el análisis
de las necesidades, situaciones problemáticas o situaciones que se desea
mejorar, a partir de las cuales se determinan soluciones o propuestas de
actuación” (Cabrera y González, 2016, p. 3).
Cada proyecto debe considerar la descripción del
mismo, su justificación, el contexto donde se ubica (marco institucional), la
finalidad del proyecto, objetivos, metas, beneficios, productos y cobertura
espacial. Es necesario establecer plazos o calendarios de actividades que sean
adaptables a los sujetos del proceso docente educativo. Se deben identificar
los recursos necesarios y plantear indicadores de evaluación luego de pasado un
tiempo de la implementación del proyecto. Las propuestas deben estar orientadas
al desarrollo educativo de los estudiantes, constituyendo un salto cualitativo
superior en la calidad de su formación.
El diseño de proyectos de intervención comunitarios en
el entorno universitario permite el desarrollo de los sujetos. El enfoque
inclusivo fomenta la participación desde las particularidades y la diversidad.
La construcción colectiva entre profesores y estudiantes constituye eje
articulador del desarrollo. “Así puede la escuela dejar de ser una barrera
entre maestro y alumno, y convertirse en el suelo compartido para el trabajo en
común de ese maestro y ese alumno” (Popper, 2018, p. 5).
Actualmente las universidades tienen la
responsabilidad de formación de profesionales con un alto índice de compromiso
social, ético y profesional. El nivel de especialización que demandan los
fenómenos de la sociedad amerita una actualización constante de la educación
superior. Los procesos formativos en el entorno universitario deben considerar
la multicondicionalidad “desde lo ético, pedagógico y lo curricular” (Rikap,
2017, p. 139). La preparación técnica que proporcionan las universidades se
convierte en conocimiento estéril sin una conducción humanista, que permita
discernir al futuro profesional el rol que debe desarrollar para el progreso de
la comunidad y de la sociedad en sentido general.
La educación superior actualmente se encuentra
enfrascada en mantener un modelo de universidad moderna, humanista,
universalizada, científica, tecnológica, innovadora e integrada a la sociedad.
Para el logro de los fines anteriores se debe avanzar en el desarrollo de
reflexiones y de propuestas de enseñanza y aprendizaje que asuman y sintonicen
con los presupuestos de un nuevo modelo de formación. El imperativo bajo el
cual se realiza dicha propuesta es el de la revisión reflexiva de las prácticas
actuales. Deben potenciarse aquellos rasgos que faciliten contar con diseños
curriculares pertinentes que sienten las bases para propiciar un incremento
continuo de la calidad y la eficacia en la formación integral de los
profesionales.
Esta aspiración requiere de transformaciones que han
de expresarse fundamentalmente en la renovación de concepciones y prácticas
pedagógicas que implican reformular el papel del docente y desarrollar modelos
de aprendizaje distintos de los tradicionales. Por tanto, en la estructuración
del currículo en sus diferentes componentes se debe tener en cuenta esta
exigencia en el diseño de los programas de disciplinas y asignaturas que lo
conforman.
Para llevar a cabo un proceso de intervención
comunitaria en el contexto universitario, es necesario un posicionamiento
epistemológico y pedagógico orientado en las siguientes pautas:
1.
La orientación
integrada de los procesos sustantivos y funciones universitarias de enseñanza,
investigación y extensión.
A partir de lo
cual las propuestas de enseñanza
se orientan a la reflexión en torno a los conocimientos sobre los conflictos y
problemática de la comunidad. Se reformula el proceso docente – educativo entre
los docentes y estudiantes. Se promueven nuevas agendas de educativas donde el
desarrollo de los sujetos constituye centro e instancia del proceso.
2.
La
interdisciplinariedad e inclusión para atender la complejidad. Se parte de la
asunción de la existencia de una diversidad de conflictos y necesidades
particulares. Esta dimensión se sustenta
en los estudios realizados por Arellano et al. (2015) y Sánchez (2015); donde
la interdisciplinariedad e integración supera las barreras profesionalistas. En
estos estudios se concibe el espacio no como suma de partes, sino como lugar de
encuentro y de lugar donde se potencie lo comunitario a partir de la
participación en torno a un proyecto.
3.
Considerar el
método dialógico de saberes como un proceso de construcción colectiva de nuevos
espacios vivenciales, sociales y culturales basados en relaciones activas,
continuas y en plano de igualdad entre los universitarios y el conjunto de
actores sociales y comunitarios.
4.
Favorecer una
concepción de transformación pedagógica.
Esto favorecerá impulsar el
reconocimiento de las diferentes acciones formativas mediante mecanismos
flexibles de legitimación de las diversas modalidades de enseñanza y
aprendizaje.
5.
Establecer una
concepción comunitaria de la intervención que permita combinar los aspectos
temáticos y sectoriales con sus expresiones concretas en cada espacio. Esta
dimensión parte de los presupuestos del desarrollo comunitario teniendo al
hombre como centro y en contraposición a los enfoques economicista y
tecnocráticos (Caggiani et al., 2019).
Conclusiones
El diseño de proyectos de desarrollo comunitario para
favorecer la inclusión de estudiantes con discapacidad requiere en primer lugar
la transformación de los prejuicios y actitudes negativas que reproducen los
diferentes actores de la comunidad educativa. Por tanto, se reconoce que el
proceso debe permearse de un cambio en la cultura institucional y en los
sistemas educacionales donde se pretende implementar.
Los proyectos de
desarrollo comunitario no deben centrarse exclusivamente en los estudiantes con discapacidad, sino debe
contener a los docentes que dirigen el proceso educativo. Desde esta
perspectiva se dinamiza la concientización de los docentes y la identificación
de las problemáticas reales que pueden solucionarse mediante las acciones del
proyecto.
El diálogo que se propicia entre los involucrados en
un proyecto de desarrollo comunitario genera procesos de construcción
colectiva, de nuevos espacios vivenciales, sociales y culturales. De este modo
se reflexiona sobre qué y cómo se les puede enseñar a los estudiantes con
discapacidad desde modelos de aprendizaje distintos de los tradicionales.
Referencias
Almeida, E., y Sánchez, M. E. (2009). Desarrollo comunitario y
desarrollo humano: aportes de una sinergía ONG-Universidad. Sinéctica, 2(32), 11-13.
Ander–Egg, E. (2006). Trabajo Social Comunitario. Ediciones Nueva Visión.
Arellano, R., Balcazar, F., Alvarado, F., y Suárez, S.
(2015). A participatory action research method
in a rural community of Mexico. Universitas Psychologica, 2(1),
1197-1208. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy14-4.parm
Arnaiz, P., Escarbajal, A., y García, C. M. (2017). El
Impacto del Contexto Escolar en la Inclusión Educativa. Revista de Educación Inclusiva, 10(2),
195-210. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/334/308
Cabrera, L., y González, M. (2016). La intervención educativa y social:
elaboración de proyectos. Gobierno de Canarias.
Caggiani, J., Folgar, L., Sanguinetti, J., y Paz, L. E.
(2019). la universidad en el fortalecimiento de la organización barrial: el
caso del proyecto integral metropolitano en Uruguay. Universidad & Ciencia, 8(1),
106-121. http://dspace.uclv.edu.cu:8089/handle/123456789/12758
Castro, R. A. (2011). Reflexiones sobre la relación
entre proyectos de desarrollo social, cultura local e intervención comunitaria.
Entramado, 7(1), 90-103. https://revistas.unilibre.edu.co/index.php/entramado/article/view/3394
CLIGRAFIX. (13 de agosto de 2021). Estudiantes con necesidades educativas
especiales. https://www.caligrafix.cl/catalogo2021/
Colombo, L. M. (2017). Los grupos de escritura y el
aprendizaje situado en el posgrado. Jornaler@s,
3(8), 154-164. http://www.fhycs.unju.edu.ar/revista_jornaler@s_3.html
Cruz, R. (2019). Educación inclusiva, profesores y
estudiantes con discapacidad: una mirada desde lo relacional. Sinéctica, 53(2019), 1-27. https://doi.org/10.31391/s2007-7033(2019)0053-004
Díaz, F. (2003). Cognición situada y estrategias para
el aprendizaje significativo. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 5(2),
1-13. https://redie.uabc.mx/redie/article/view/85
Fandiño-Losada, A., Bangdiwala, S. I., Gutiérrez, M.
I., y Svanstrom, L. (2008). Las comunidades seguras: una sinopsis. Salud Pública de México, 50(1), 578-585. https://saludpublica.mx/index.php/spm/article/view/4804
González, J. R. (2015). Desarrollo Comunitario y
Educación. Revista: Infancia: educar de 0
a 6 años, 149(3), 38-41. https://www.rosasensat.org/revista/infancia-149-2/
Hernández, G. (2006). Enseñanza situada: crear
contextos de aprendizaje de alto nivel de situatividad. Revista del Centro de Investigación de la Universidad, 7(25), 109-114. https://doi.org/10.26457/recein.v7i25.247
Hevia, I., y Fueyo, A. (2018). Aprendizaje situado en
el diseño de entornos virtuales de aprendizaje. Una experiencia de aprendizaje
entre pares en una comunidad de práctica. Aula
abierta, 47(3), 347-354. https://doi.org/10.17811/rifie.47.3.2018.347-354
Leontiec, A. (1978). Actividad, conciencia y personalidad. Ciencias del Hombre.
Londoño, D. A., y Ospina, M. (2018). Comprensión y
producción de textos escritos en instituciones de Educación Superior. Revista Trilogía, 10(18), 183-202. https://doi.org/10.22430/21457778.671
López, R. (2018). Un
estudio sobre la situación de la educación inclusiva en centros educativos
desde la percepción de la comunidad educativa. Universidad Nacional de Educación
a Distancia.
Luque, D. J.,
y Luque,
M. J. (2015). Alumnado
con necesidades específicas
de apoyo educativo: aspectos
psicopedagógicos en un marco inclusivo. Perspectiva
Educacional, Formación de Profesores, 54(2),
59-73. https://doi.org/10.4151/07189729-Vol.54-Iss.2-Art.333
Matharan, G. A. (2020). Reflexiones sobre el carácter
situado de la ciencia: sus aportes para una historia de la microbiología en
América Latina. Diálogos Revista
Electrónica de Historia, 21(1),
166-184. http://dx.doi.org/10.15517/dre.v21i1.39057
Mendieta, L. (1961). La Sociología del Desarrollo. Revista Mexicana de Sociología, 23(3), 757-769. http://dx.doi.org/10.22201/iis.01882503p.1961.3.59109
Mera, R. M., Paz, L. E., y Hernández, E. A. (2016).
VER-SIÓN: servicio de información para la inclusión educativa de estudiantes
con diversidad funcional visual en la Universidad Técnica de Manabí,
Ecuador. Informatio. Revista del Instituto de Información de la
Facultad de Información y Comunicación, 21(2),
1-18. http://dspace.uclv.edu.cu:8089/handle/123456789/12660
Nicuesa, M. (2021). Qué son las Necesidades Educativas Especiales https://www.formacionyestudios.com/las-necesidades-educativas-especiales.html
Ospina, D. A. (2018). Construcción de comunidades
colaborativas desde el diseño y el emprendimiento endógeno. Revista EAN, 1(84), 63-77. https://doi.org/10.21158/01208160.n84.2018.1917
OXFAM (2021). El
poder de las personas contra la pobreza. OXFAM Internacional. https://www.oxfam.org/es
Paz, L. E., y Hernández, E. A. (2021). Enfoques
metodológicos del desarrollo comunitario en Latinoamérica. Redel. Revista Granmense de Desarrollo Local, 5(1), 141-154.
Paz, L. E., y Martínez, A. (2020). Enfoques
predominantes en el desarrollo comunitario en Latinoamérica entre 2009 y 2019. Revista Sapientiae, 6(1), 1-19. http://dx.doi.org/10.37293/sapientiae61.02
Paz, L. E., y Núñez, J. (2021). Agentes productores y
socializadores del campo de los estudios sobre desarrollo comunitario en
Latinoamérica. ACADEMO, 8(1), 42-54. https://revistacientifica.uamericana.edu.py/index.php/academo/article/view/471
Peña, P., Rodríguez, R., y Sáez, C. (2016). Movimiento
estudiantil en Chile, aprendizaje situado y activismo digital. Compromiso,
cambio social y usos tecnológicos adolescentes. OBETS. Revista de Ciencias Sociales, 11(1), 287-310. https://doi.org/10.14198/OBETS2016.11.1.11
Popper, K. R. (2018). Sobre la posición del maestro
respecto a la escuela y el alumno. ¿Educación social o individualista? Dilemata: Revista Internacional de Éticas
Aplicadas, 29(2018), 1-16. https://www.dilemata.net/revista/index.php/dilemata/article/view/412000266
Ramírez, A. (2017). La educación con sentido
comunitario: reflexiones en torno a la formación del profesorado. Educación, 26(51), 79-94. https://doi.org/10.18800/educacion.201702.004
Rikap, C. (2017). Percepciones sobre la autonomía
universitaria de los docentes-investigadores de la Facultad de Farmacia y
Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 8(23), 138-162. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2017.23.253
Rivero, R. (2010). Intervencion
comunitaria, familiar y de género. Feijóo.
Robbins,
P., y Aydede, M. (2009). The Cambridge
Handbook of Situated Cognition. Cambridge University Press.
Sánchez, A. (2015). ‘Nuevos’ valores en la práctica
psicosocial y comunitaria: Autonomía compartida, auto-cuidado, desarrollo
humano, empoderamiento y justicia social. Universitas
Psychologica, 3(3), 1235-1244. https://doi.org/10.11144/Javeriana.up14-4.nvpp
Sánchez-Teruel, D., y Robles-Bello, M. A. (2013).
Inclusión como clave de una educación para todos: revisión teórica. REOP -
Revista Española de Orientación y
Psicopedagogía, 24(2), 24-36. https://doi.org/10.5944/reop.vol.24.num.2.2013.11257
Santana, A. C., Fajardo, J. A., y Herrera, A. N.
(2018). El aprendizaje situado de la adición y la sustracción. Revista Latinoamericana de Etnomatemática,
11(2), 98-119. https://revista.etnomatematica.org/index.php/RevLatEm/article/view/515
Schleifer, P. (2008). Campo científico, ciencia y uso
político de la ciencia en el pensamiento de Bourdieu. Revista de la Facultad de Ciencias, 14(2008), 227-252.
Sen, A. (1998). Las
teorías del desarrollo a principios del siglo XXI. El desarrollo económico y
social en los umbrales del siglo XXI. Banco Interamericano de Desarrollo.
Soto, K. (2020). Importancia de atender las necesidades
educativas específicas en educación primaria. En: Desarrollo profesional
docente: reflexiones y experiencias de inclusión en el aula. Escuela Normal
Superior Profesor José E. Medrano.
Terry, J. R. (2011). Cultura, identidad cultural,
patrimonio y desarrollo comunitario rural: una nueva mirada en el contexto del
siglo XXI latinoamericano. Contribuciones
a las Ciencias Sociales, 12(4),
1-14. www.eumed.net/rev/cccss/12/
UNESCO. (2008). La
educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Conferencia
internacional de educación. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/General_Presentation-48CIE-4Spanish_.pdf
Vygotsky, L. (1986). Pensamiento y lenguaje. La Pléyade.
Weyland, K. (2007). La investigación social y la
acción comunitaria en la era global: experiencias y relatos. Ciencia y Sociedad, 32(4), 522-555. http://dx.doi.org/10.22206/cys.2007.v32i4.pp522-55