1 Profesor de Secundaria, Escuelas
Cristianas la Salle (Perú). hportilla@lasallebp.org https://orcid.org/0000-0001-8532-7229
2 Docente investigador, Escuela
Posgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola y Universidad Tecnológica del
Perú. juan.egoavil@usil.pe
c18542@utp.edu.pe https://orcid.org/0000-0001-9034-1607
Introducción
En la actualidad, las tecnologías de la información y comunicación TIC,
son vistas como elemento tecnopedagógico en la educación superior, enmarcadas
desde políticas educativas a nivel de educación superior, permiten actualizar
conocimientos desde sus distintas condiciones socioculturales, laborales,
económicas, y familiares. Por lo que, se define como un mecanismo tecnológico
fundamental en las sesiones de clase, la cual posibilita acceder a la
información del conocimiento de manera dinámica (Cobo, 2011). Su afiliación al mundo educativo
permite experiencias de aprendizaje personal o cooperativo, como lo expresa Hernández (2017), las TIC en el ámbito educativo, proponen distintas
herramientas digitales, los cuales propician un ambiente formativo, que permite
construir y fortalecer un aprendizaje interactivo, por medio de sus distintos
programas tecnológicos, hacen que las clases sean interactivas y participativas.
Desde el espacio educativo a nivel superior,
hay que considerar las políticas educativas en el uso y manejo de las TIC. En
comparación con la educación superior peruana y española, requieren contar con
una plana de docentes que mantengan una actualización continua en su rol como
maestro innovador, como lo describen López-Castillo et al. (2023) que los docentes deben contar con
competencias digitales para que en su práctica profesional acompañen a los
estudiantes en el desarrollo de su aprendizaje de manera interactiva. Por lo
que, las necesidades tecnopedagógicas del docente con la aparición de las TIC,
ante la sociedad del conocimiento, en que se vive hoy, han de responder a las
exigencias educativas de una sociedad moderna, que demanda profesionales competentes
en el ámbito laboral. Por lo que, los docentes han de mostrar el dominio de las
tecnologías durante las sesiones de clase.
La
tecnopedagogía propone nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje, por lo que
se requiere que los docentes mantengan una formación profesional continua. Asimismo, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2016), propone la integración de las TIC en el aula,
donde están enmarcados los procesos cognitivos de los estudiantes; y por su
parte, la función pedagógica docente exige competencias digitales en la
práctica profesional, garantizando la equidad y la calidad educativa en la
formación profesional de los estudiantes. Por otro lado, encontramos las competencias
digitales bien desarrolladas en el ámbito educativo, en Turquía,
Estados Unidos. Como lo expresan Çebi y Reisoglu (2020), que en estos
países existen una disposición amplia en el uso y manejo de las tecnologías
educativas, las cuales propician nuevos escenarios de aprendizaje. Por otra parte, a nivel global, la pandemia Covid-19
aumentó significativamente la comunicación virtual en el campo del
conocimiento, permitiendo que las competencias digitales sean primordiales para
socializar en el entorno social educativo una educación de calidad.
En lo que respecta
a España, Mon
et al. (2022) y García
y García (2021)
indican que, en la educación
universitaria europea se han producido cambios en la pedagogía y metodología,
debido a la influencia de las TIC en el aula, por lo que el rol del docente es
mantener una calidad educativa que responda al mercado laboral, y que las nuevas
tecnologías sean parte del desarrollo de las sesiones de clase. Para que el
docente sea competente en su quehacer tecnopedagógico, requiere contar con
políticas educativas, que dinamicen una formación continua, y de esta manera,
generen nuevos escenarios de aprendizaje por el medio de las TIC.
El Ministerio de Educación
y
Ciencia de España (2006) propone una serie de competencias digitales elementales, que todo docente debe de tener en cuenta en su práctica profesional,
como son: la competencia de procesamiento de información vía web, que consiste
en disponer habilidades para buscar, identificar, procesar y comunicar
información relevante, que permita incrementar el conocimiento a nivel
científico. Acceso a una información confiable, la cual permita su difusión en
distintos repositorios web, incluyendo el uso de tecnologías de información y
comunicación (TIC) en el desarrollo de sesiones de aprendizaje, así como compartir
con los estudiantes experiencias de aprendizaje significativo, desde una
tecnopedagogía innovadora.
De esta manera,
hacer uso de las competencias digitales en el ámbito educativo superior,
requiere de diferentes habilidades tecnológicas con las que un docente debe
contar en su quehacer profesional, debido a que le permite acompañar procesos
de conocimiento. Como lo expresa el Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado de España ([INTEF], 2017), donde
señala, que la competencia digital se bosqueja en la pesquisa, comunicación,
creación de contenido epistémico, seguridad y resolución de dificultades. Asimismo,
Rojas et al. (2020) expresan que el desarrollo constante de la información
digital y los medios tecnológicos exigen en la educación superior cambios en
sus enfoques curriculares, metodológicos, y dominio de competencias
tecnológicas por parte de los docentes, para hacer frente a las exigencias del
mercado laboral de una sociedad altamente competitiva.
Ahora, en el Perú, las competencias digitales en
educación superior están incluidas en la didáctica docente, como un eje
transversal y con políticas de actualización continua vigente, que le permiten
dar respuesta a los tiempos de la digitalización actual. No obstante, el educador
peruano muestra bajo nivel de interacción con los medios tecnológicos, por lo
que requiere estar a la vanguardia de estos cambios para propiciar una
educación de calidad. En
este sentido, Romero (2021)
expresa, que los docentes muestran bajo nivel en habilidades digitales,
así como también, escaso dominio en resolución de problemas digitales. En este
aspecto, se necesita desarrollar en los docentes habilidades tecnológicas para
el uso y manejo de herramientas digitales en el aula.
En este análisis del desarrollo de las competencias
digitales en los docentes a nivel superior, el Ministerio de Educación del Perú
(2016), expresa que el
profesorado en el sector público carece de destrezas para usar las
nuevas tecnologías digitales en el aula. Asimismo, Rojas et al. (2020) indican, que en tiempos de
pandemia COVID-19, las competencias digitales en docentes y estudiantes de
universidades públicas peruanas, se ha generado una brecha digital en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que, según lo propuesto por Suárez-Guerrero et al. (2020) identifican competencias primordiales que han de apropiarse en la
tecnopedagogía del docente, como son: recuperar información, evaluar procesos,
almacenar contenidos, producir conocimientos, presentar e intercambiar
información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de
Internet; con la intención de impulsar autonomía, eficiencia, compromiso,
análisis reflexivo, para distinguir, conocer y esgrimir; una información
objetiva, citando sus fuentes bibliográficas según la norma APA y de esta
manera hacer uso y manejo de las TIC con confianza y seguridad en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Frente a ello,
la formación docente es un desafío que toda institución educativa universitaria
debe de implementar como política principal dentro de su marco educacional que
regula una educación de calidad, la cual responda a las demandas del mercado
laboral del siglo XXI. En este aspecto, Soto et al. (2022) sostienen que, de
acuerdo con el Informe de Europa y la Sociedad Mundial de la Información
(UNESCO, 2009), se ha publicado el marco de competencia digitales para docentes
en educación superior, la formación tecno pedagógica como eje principal en el
quehacer educativo; por lo que, el Perú no está ajeno a estas propuestas de
utilizar herramientas digitales en educación superior en la enseñanza y
aprendizaje. Pérez (2017), dirá que la tecnología de la información
y de la comunicación y las competencias digitales, son pilares fundamentales en
la pedagogía de la educación superior. Por lo que, Banoy (2019) y Peña (2020),
con relación a las TIC, lo definen como un elemento tecnopedagógico que
propicia nuevas experiencias de aprendizaje. Para lo cual debe de generarse
políticas educativas en educación superior que resguarden una formación
profesional de calidad (Ávila, 2016).
La presencia tecnológica en la educación del siglo XXI
se ha convertido en una fuente vital de apoyo a la didáctica y pedagogía. A
este fin,
Badia et al. (2016) plantean beneficios educativos a partir del uso de
la tecnología en el aula, como: la selección acertada de contenidos, la
optimización en la organización del tiempo, el espacio para los procesos de
aprendizaje, la mejora de la calidad de la educación y la comunicación con los
estudiantes. Para
ello el desempeño docente desde la incorporación de las TIC, permite en
la práctica profesional universitaria un aprendizaje interactivo colaborativo,
donde la enseñanza y aprendizaje muestra dinamismo y autonomía (Rojas, 2019).
De esta
manera, Cancusig (2021) propone aplicar un modelo de adopción de la
tecnología de información y comunicación para el proceso de enseñanza y
aprendizaje en educación superior, por lo que en el Perú aún falta un
compromiso de actualización docente.
El mundo virtual en que se vive enmarcado por el
conectivismo, la educación no puede actuar a espaldas de los medios
tecnológicos, la
incorporación de la tecnología y la filiación de vínculos en la enseñanza y
aprendizaje, promueven nuevas experiencias de conocimiento (Siemens, 2004) Por
lo que, en esta era digital en que vivimos, se ha impulsado la innovación y
sistematización del quehacer educativo. En este sentido, Cañete-Estigarribia et al. (2021)
proponen estándares de competencias digitales para docentes, los cuales deben
dominarlos, basándose en cinco componentes: políticas, plan de estudio,
evaluación, pedagogía, organización de la institución educativa, y formación
profesional docente. Como lo definen Guamán y Venet
(2019), desde el
contexto de la planificación didáctica, debe de estar articulada a los medios
tecnológicos, mediante políticas educativas, que impulsen el uso y manejo de
las TIC en el aula, las cuales faciliten los procesos cognitivos en la
construcción de conocimiento, desde una pedagogía y metodología, que propicien
nuevos escenarios de aprendizaje. En este aspecto
la educación superior peruana y española, deben de involucrar a los docentes
como parte fundamental de una pedagogía actualizada que potencia el aprendizaje
interactivo, el uso y manejo de las TIC en la práctica profesional.
Metodología
El proceso de
investigación se basa en un estudio del método comparado, que permite explorar,
analizar fundamentos epistemológicos, con la finalidad de proyectar una unidad
de verificación objetiva, desde un sistema de fuentes bibliográficas que
establecen procesos cognitivos, que permiten comparar realidades distintas
sobre un objeto de investigación. Yábar y Fernández (2013) y Gómez
y de León (2014) lo definen, como una metodología de análisis
exhaustivo que lleva paso a paso al investigador remitir los resultados,
conclusiones y sugerencias. Por lo que esta investigación referente a la
comparación en el uso de las TIC en la práctica docente, desde la educación
superior; posibilita comparar entre los países de Perú y España, de cómo los
docentes desarrollan competencias digitales en las sesiones de clases (González y Aquino
(2018) La estructura de la investigación comparativa de acuerdo con Cortés et al. (2016) permiten una
información relevante comparativa, que comprende cuatro fases: Descripción,
Interpretación, Yuxtaposición y Comparación.
Figura 1
Método comparado sobre las competencias digitales en docente en
educación superior
Fases del
método comparado
Por
otra parte, las etapas del método para hacer un análisis comparativo de manera objetiva
en relación con las competencias digitales que los docentes hacen en su labor
académica en la educación superior de Perú y España, se ha planteado un proceso
a seguir por fases, el cual permitirá visualizar ampliamente la descripción,
interpretación, yuxtaposición y la comparación desde fuentes bibliográficas
confiables a nivel nacional e internacional, como se denota en la figura 2.
Figura 2
Fases del método comparado en competencias digitales
En este mismo sentido, se aplicó de
acuerdo con Gómez y de León (2014), los cuatro aspectos: ámbito del objeto de
estudio, contexto, tiempo y espacio, en relación a los docentes de educación
superior entre Perú y España, donde los datos recolectados, fueron analizados
desde posturas argumentativas educativas en relación al uso y manejo de las TIC
en el aula, donde se tomó en cuenta las relaciones que se entretejen entre las
dimensiones sociales, políticas, económicas, en respuesta a una educación del
Siglo XXI, el cual debe responder a una educación tecnopedagógica de calidad,
de esta manera dar respuesta a la hipótesis planteada, como la influencia de
las competencias digitales del docente en educación superior, propicia
experiencias de aprendizaje, en la educación superior peruana y española
En lo que respecta a la yuxtaposición, en la acción de
examinar simultáneamente el sistema educativo peruano y español, respecto a las
competencias digitales en su uso y manejo en el aula, para determinar qué país
propone una educación que vaya de acorde a los lineamientos que ha propuesto la
UNESCO (2016), en relación con las TIC. Bajo el método comparativo propuesto
por Gómez y de León
(2014) que a través de la yuxtaposición se analiza los factores del fenómeno de
estudio, como el desarrollo de las competencias digitales en la práctica
profesional del docente universitario, desde la realidad educativa
universitaria en Perú y España. Finalmente, la comparación propiamente dicha,
se ha realizado desde un análisis exhaustivo de las fuentes bibliográficas encontradas
desde el 2018 al 2023, a partir de la variable, desarrollo de competencias
digitales en docentes en educación superior; se ha establecido relaciones entre
las características mencionadas por Esteve et al. (2014), la estrategia y
metodología, se visualizaron semejanzas, concordancias y diferencias, en
relación al uso y manejo de las TIC, las habilidades digitales que poseen los
docentes.
Se finaliza el método comparativo procesando la
información sustentada en la introducción, presentando a los países por
separado, haciendo referencia sobre el tema propuesto para posteriormente
propiciar conclusiones y recomendaciones. De esta manera de acuerdo con Cortés et al. (2016) las fases
pueden ser considerada como un proceso evaluativo de resultados, a la que se
llega gracias a los procesos de análisis, especialmente de la yuxtaposición con
relación a los indicadores propuestos por Esteve et al. (2014).
Tabla 1.
Competencias digitales desde las unidades de análisis
|
INDICADORES
EN COMPETENCIAS DIGITALES
|
Unidad
de análisis PERÚ
|
Unidad
de análisis de ESPAÑA
|
|
Alfabetización
digital: capacidad de comprender y utilizar
tecnologías digitales básicas, correo electrónico, procesamiento de textos y
la navegación por internet
|
Informe de Europa y la
Sociedad Mundial de la Información (UNESCO, 2008)
Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2016)
La alfabetización digital en el Perú. (León et al, 2021)
Ministerio Educación del Perú.
DG Educación Superior Universitaria. 10 septiembre 2020.
|
·
Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO
(2016)
·
Ministerio
de Educación y Ciencia de España (2006)
·
Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado de España
(2017)
|
|
Comunicación
digital: capacidad de comunicarse a través de
tecnologías digitales, vía correo electrónico, redes sociales,
videoconferencia
|
|
Gestión
de información: capacidad de buscar, evaluar y utilizar
información de manera efectiva y ética en línea
|
|
Resolución
de problemas técnicos: capacidad de solucionar problemas
técnicos comunes relacionados con hardware y software.
|
|
Seguridad
digital: capacidad de proteger la privacidad y la seguridad de la
información en línea y evitar amenazas de robo de identidad
|
Resultados
Los resultados obtenidos en la
investigación en relación a las competencias digitales en docentes del nivel
superior entre España y Perú, manteniendo las propuestas dadas por la UNESCO (2016), La Comunidad de Estados
Latinoamericanos y Caribeños – CELAC, cuyos organismos internacionales proponen una educación de
calidad para el siglo XXI, han responder a las necesidades académicas actuales, donde los recursos
tecnopedagógicos deben de generar nuevos escenarios de aprendizaje, y la
interacción con los medios informáticos en la práctica docente, han de ser
visualizados por un pedagogía interactiva, que involucre a los estudiantes en
su formación profesional. Por consiguiente, los resultados obtenidos en esta investigación en
relación con las competencias digitales en docentes del nivel superior entre la
educación española y peruana, de acuerdo con el proceso comparativo efectuado,
es la siguiente:
Tabla 2
Cuadro de unidades de análisis Perú, España y comparación
|
Indicador
|
Unidad de Análisis Perú
|
Unidad de Análisis España
|
Análisis
|
|
Alfabetización
digital:
El docente muestra competencias y habilidades digitales para la
solución de dificultades
|
10%
|
60,5%
|
55 %
|
|
Comunicación digital:
Necesita habilidades tecnológicas
|
50%
|
23 %
|
27%
|
|
Resolución de problemas y seguridad
digital:
Profesorado carecen de
destrezas para usar las nuevas tecnologías digitales en el aula
|
55%
|
41%
|
14 %
|
|
Gestión de información:
Profesores públicos requieren de capacitación en el uso de las
tecnologías
|
72.9%
|
32.93%
|
39.97 %
|
En la tabla 2,
se percibe que los docentes de España cuentan con competencias y habilidades
digitales para la solución de dificultades con un (60,5%), mientras que en Perú
carecen de estas, dado que la unidad de análisis grafica un 10%. En lo que
respecta a la comunicación digital en Perú, un (50%) lo tiene altamente
desarrollado y que a diferencia de España con un (23%) difieren. Asimismo, en
la resolución de problemas difieren en un (14%) ambos países. Finalmente, en la
gestión de la información se denota en el análisis un (39.97%) difieren entre
Perú y España. Por lo que la alfabetización digital, comunicación digital, resolución de problemas,
seguridad y gestión de la información, se necesita habilidades tecnológicas que
hagan uso de los docentes en su práctica profesional. El profesorado en Perú
carece de destrezas tecnológicas para usar las nuevas tecnologías digitales en
el aula, por lo que los profesores que trabajan en entidades públicas requieren
de capacitación en el uso de las tecnologías. Hay que tener en cuenta que un
gran porcentaje de los docentes utilizan a partir de la pandemia COVID 19,
herramientas digitales, como lo define García
y García (2021) como blogs, las
wikis, Google académicos, archivos de audio y video de YouTube, mensajería
instantánea de WhatsApp, correo electrónico, medio de comunicación por las que
brindan información de los cursos dictados a sus estudiantes. La mayoría de los
docentes en las distintas comunidades autónomas de España (60,5%) muestran
habilidades digitales para la resolución de problemas, a diferencias de Perú,
que denota un (10%), generando un contraste de docentes españoles y peruanos en
educación superior de en un (65%).
En
relación ítems de necesidades de habilidades tecnológicas, alrededor del (50%) de
docentes en Perú muestran un bajo nivel en competencias tecnológicas. Con relación a
España, el (23%) muestran bajo nivel. Según el estudio propuesto existe una
variación del (27%) que dista entre los docentes de España y Perú. Ello indica
que hay un desnivel que debería tomarse en cuenta a la hora de proponer un
programa de formación docente en competencias digitales.
Respecto al indicador de análisis, sí el profesorado
carece de destrezas para usar las nuevas tecnologías digitales en el aula. En
España muestra el estudio que (55%) no tiene dificultades, mientras que en Perú
(41%) muestra deficiencia en destrezas digitales en la práctica profesional.
Generando un (14%) de diferencia en docentes de Perú a diferencia de España.
Finalmente, en el indicador, sí los profesores públicos requieren de
capacitación en el uso de las tecnologías, en España (72.9%) su demanda no lo requiere.
En Perú de verifica que está por un (32.93%). Por lo que se denota que está por
debajo de España. Generando una diferencia de (39.97 %) los docentes de Perú,
cuya dimensión requiere de una propuesta de plan de formación en competencias
digitales, que garanticen la calidad profesional de docentes que tienen como
objetivo mostrar una educación de calidad.
Se identificó que los docentes de España tienen
desarrolladas en un porcentaje mayor del (70%), las dimensiones de competencias
digitales, donde se denota que cuentan con
capacidades y destrezas digitales para la resolución de dificultades; asimismo,
muestran habilidades tecnológicas, donde el profesorado no carece de destrezas
para usar las nuevas t ecnologías digitales en el aula. Con relación a los
profesores públicos requieren de capacitación en el uso de las tecnologías.
Tienen el reto de fortalecer la dimensión de reforzar esta dimensión, porque,
es un reto para una educación de calidad del siglo XXI, estar en constante
actualización
En Perú está, por debajo del (70%) a diferencia de los
docentes en educación superior de España, se denota una deficiencia en las
cuatro unidades de análisis. Donde los docentes no cuentan con competencias y
habilidades digitales para la resolución de problemas (27%). Un (73 %) necesita
desarrollar habilidades tecnológicas. Asimismo, un (60%) el profesorado carece
de destrezas para usar las nuevas tecnologías digitales en el aula y un (72%)
en el sector público los docentes requieren de capacitación en el uso de las
tecnologías
En cuanto a las diferencias entre docentes de España y
Perú se demarca (55 %) una diferencia en el nivel desarrollo de competencias
digitales. Denotándose que en Perú se requiere una intervención inmediata para
superar esta brecha. Por otro lado (27%) respecto a las necesita habilidades
tecnológicas España difiere de Perú. Ello hace denotar que el (73%) de docentes
en Perú necesitan una capacitación. Otra diferenciación se verifica en el ítem,
si el profesorado carece de destrezas para usar las nuevas tecnologías
digitales en el aula. Los docentes de España con el (14 %), se constata que
tienen un amplio domino de las nuevas tecnologías, a diferencias de Perú (82%),
muestran carencias en el uso de la digitalidad en el aula.
Conclusiones
Se puede definir que España difiere de Perú en el ámbito
educativo a nivel superior, plantean distintos escenarios del desarrollo del
conocimiento a través del uso y manejo de las TIC, donde convergen procesos de
comunicación a nivel macro y micro, en la cual los estudiantes han de ser
acompañados con docentes que muestren competencia profesional, donde las
prácticas formativas han de ser eficaces, las cuales conllevan una concepción
pragmática de la calidad formativa continua que impulsa al docente a valorar su
perfil profesional en su labor de enseñanza y aprendizaje (Salazar-Gómez y Tobón, 2018).
La formación profesional en educación superior demanda
que el personal docente, estudiantes, directivos y otros deben de estar de
acorde a los avances tecnológicos de la sociedad, como
lo expresa Kagel (2019) que los programas de formación del profesorado
han de optimizar sus competencias digitales, teniendo en cuenta que en la
educación superior deben incluir la dimensión cognitiva, las habilidades y
destrezas, creatividad, actitud para
propiciar nuevos escenarios de aprendizaje, para promocionar el conocimiento,
todo ello bajo los estándares de una educación de calidad. En ambos países
España y Perú, después del COVID 19, tienen el reto de impulsar un programa de
formación continua en competencias digitales, que les permita educar para el
siglo XXI.
En relación con el objetivo general propone comparar las competencias digitales del
docente de educación superior en el desarrollo de aprendizaje, en una educación
del siglo XXI, en Perú y España. Así como los objetivos específicos como
son: Describir las competencias digitales de
los docentes de educación superior, en el desarrollo de aprendizajes entre Perú
y España, en tiempos de pandemia COVID 19; contrastar las competencias
digitales en docentes de educación superior en el desarrollo de aprendizajes
entre Perú y España y relacionar las competencias digitales en los docentes de educación superior de Perú y
España y sus implicancias en el desarrollo de aprendizaje; se puede analizar
que ambos países requieren un programa de formación permanente en las distintas
unidades de análisis para desarrollar una educación superior de calidad
Las
implicancias de la enseñanza de aprendizaje en educación superior tanto en
España y Perú, si hay un escaso conocimiento menos al (20.9%) de interactuar
con medios tecnológicos dentro de la pedagogía que responda a las necesidades
actuales de una educación que responda al mercado laboral, la educación de
calidad se va a ver afectada en una fragmentación que limita una formación
integral de calidad. Por lo que los docentes universitarios reconocen que
necesitan conocer cómo resolver los problemas técnicos que se presentan, cuando
se trabaja con entornos digitales de manera presencial, semi presencial o
remota. Como pasó en tiempos de pandemia COVID 19 y su auge de los medios
digitales al servicio de la educación virtual. En este sentido los docentes,
han asumido el reto de capacitarse para mejorar su competencia digital, de esta
manera impulsar nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje a través del uso
de las TIC en el aula
El uso y manejo de los medios tecnológicos aplicados
en la educación española y peruana, bajo los criterios de alfabetización digital,
comunicación digital, gestión de información, resolución de problemas técnicos,
seguridad digital, se denota que requieren de un acompañamiento de formación
continua, la cual permita dinamizar el aprendizaje interactivo y propicie una
educación de calidad. En cuando al desarrollo de las competencias digitales en
los docentes universitarios en el Perú, implica la capacidad de comprender y
utilizar tecnologías digitales en las sesiones de clases, por lo que, a diferencia de España,
se visualiza que una gran parte de profesores del Perú mantiene aún, una
pedagogía tradicionalista, que limita en algunos casos a propiciar nuevas
experiencias de aprendizaje y así impulsar nuevos conocimientos.
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