Introducción
Explorar las representaciones sociales que tiene la
población sobre el maltrato infantil nos puede ayudar a evaluar qué aspectos
son percibidos como más o menos graves y qué factores son los que más preocupan
en la sociedad, y en concreto, en el contexto educativo. En este sentido, las
intervenciones dirigidas a trabajar las percepciones de las personas sobre
conductas adecuadas e inadecuadas asociadas al maltrato, han demostrado su
utilidad en la reducción de distintas formas de violencia (Perkins et al.,
2011). Este conocimiento sobre
percepciones tiene claras implicaciones prácticas, ya que, como señalan De Paúl
y San Juan (1992), es posible realizar prevención universal centrada en las
representaciones sociales que las personas tienen sobre el maltrato. Esto nos
coloca en una posición más eficaz para detectar posibles casos de maltrato y
prevenir daños en la población infantil (Vega y Moro, 2013). Las investigaciones
acerca de la percepción sobre la gravedad de los diferentes tipos de maltrato
han arrojado diferentes resultados, no existiendo consenso acerca de cuál sea
el tipo de maltrato que se considera que genera un impacto más negativo en el
desarrollo infantil (Lui et al., 2022). La percepción de la gravedad en
relación a los diferentes tipos de maltrato puede condicionar la sensibilidad a
la hora de llevar a cabo su detección y de elaborar programas de prevención
(Arruabarrena, 2011).
En población general, Spilsbury et al. (2018)
realizaron en EEUU uno de los pocos estudios longitudinales en este ámbito.
Recogieron durante un periodo de 20 años percepciones de padres, madres y
tutores legales y mostraron que las descripciones del maltrato varían según las
características individuales y del vecindario, entre otros aspectos. Concluían
recogiendo la necesidad de que todas aquellas personas que trabajen en el
bienestar de la infancia se familiaricen con la visión de las familias y el contexto
donde investigan el maltrato para que puedan obtener una mayor comprensión del
fenómeno. Resulta por tanto fundamental acercarnos al conocimiento de los
equipos profesionales que están en contacto de manera diaria con los niños y
niñas, adolescentes y jóvenes. Además, se observa que el propio personal
docente demanda la importancia de introducir formación sobre maltrato infantil
en los planes de estudios universitarios (Rúa et al., 2018). Esta línea de
investigación asociada al estudio de percepciones sobre el maltrato se ha
utilizado para indagar en las actitudes de los y las profesionales de la salud
y servicios sociales (Dolan y Raber, 2017), y sobre las actitudes de maestros y
otros agentes de la educación (Vila et al., 2019).
Se sabe que el contexto educativo es un espacio
privilegiado de observación de la infancia y de detección de situaciones de
riesgo además de tener un papel complementario con el de la familia, ofreciendo
formación y garantizando el bienestar de la población infantil, adolescente y
joven (López-Sánchez, 2008). Los equipos docentes tienen la oportunidad de
observar diariamente a los niños y niñas, ver su evolución, comparar con
estudiantes de su misma edad e interaccionar de manera diaria con ellos y sus
familias (Bringiotti, 2000; Schols et al., 2013). La insatisfacción de las
necesidades físico-biológicas, cognitivas y socioemocionales implican distintas
formas de maltrato (López-Sánchez,2008) y todas ellas han de ser tenidas en
cuenta por el contexto escolar a la hora de prevenir, detectar e intervenir
ante posibles situaciones de maltrato (Save the Children, 2004). La escuela, tras la familia, es el espacio
más importante de socialización y donde se desarrollan lazos afectivos que en
ocasiones no se han desarrollado en el contexto familiar (Ropero, 2017), pero a
pesar de ello observamos que muchas situaciones de riesgo pasan desapercibidas.
Informes de EEUU muestran que un 57% de los casos
investigados por protección Infantil son notificados por profesionales, de los
cuales un 16% son maestros y maestras (Child Welfare International Gateway,
2010). En España, este porcentaje es menor, un 9% de las notificaciones
provienen del ámbito escolar (Ministerio de Sanidad, 2017). En estudios previos
(Reiniger et al., 1995) concluyen que el conjunto de profesionales del ámbito
educativo posee menor conocimiento acerca del maltrato infantil, al compararlo
con profesionales de otros ámbitos (p.ej. sanitario o servicios sociales). En
este sentido, estudios internacionales (Kenny, 2004; Walsh et al., 2008) y
nacionales (Ferraces et al., 2017; Liébana et al., 2015; Márquez-Flores et al.,
2016; Romero Moreno et al., 2019) corroboran estos datos, observándose como el
profesorado admite no estar suficientemente preparado para detectar y actuar en
situaciones de maltrato. Greco et al. (2017) encontraron que más del 74% del
personal escolar había sospechado de al menos una situación de victimización
durante sus carreras, pero solo el 27% había reportado estas preocupaciones.
Otras investigaciones (Sainz et al., 2020) apuntan a
que los y las docentes tienen un nivel de conocimiento intermedio sobre el
maltrato infantil, pero al mismo tiempo muestran un gran interés en la
formación y mejora, observándose también una tendencia entre los docentes que
tienen mayor conocimiento sobre el tema para actuar e intervenir de manera más
efectiva. Además de las cuestiones relativas a la formación, algunas
investigaciones (Romano et al., 2015; Toros y Tiirik, 2016; Yanowitz et al.,
2003) destacan la falta de seguridad de los maestros y maestras a la hora de
detectar situaciones de maltrato, y hacen hincapié en la importancia de
aumentar la autoconfianza del profesorado para poder informar de casos
potenciales de maltrato.
Un aspecto relevante relacionado con la falta de
formación y con la percepción que las personas adultas poseen sobre el
maltrato, tiene que ver con estudios en los que se analizan las creencias y
mitos sobre el abuso sexual infantil. Los mitos acerca del maltrato infantil en
general, y el abuso sexual infantil en particular, son creencias erróneas y
estereotipadas sobre el maltrato, la víctima o personas agresoras, que
disminuyen la concienciación de la existencia del problema, dificultando la
detección de un posible caso, interfiriendo en la realización de acciones
preventivas e incluso llegando a influir en la valoración que se hace del
testimonio de la víctima (DeMarni y Goldsmith, 2010). En la creencia y
divulgación de esos mitos, los medios de comunicación juegan un papel muy
importante en la forma en la que describen a la persona abusadora, dan detalles
sobre el abuso y utilizan determinadas palabras al comentar la noticia de un
caso (Popović, 2017). Márquez-Flores et al. (2016) encontraron que la falta de
formación del profesorado conllevaba a creencias erróneas acerca del abuso
relacionadas con el perfil de quien abusa, considerar el abuso sexual sólo
cuando existen actos de violencia o considerar que no se puede hablar de abuso
si víctima y persona agresora tienen la misma edad.
Es importante tener en cuenta las falsas creencias que
aparecen en torno al maltrato infantil, esto ha llevado a la creación de
ciertos mitos que dificultan la detección del problema y son un obstáculo a la
hora de intervenir (Ferragut et al., 2020; Gracia y Musito, 1993). Díaz-Aguado
et al. (2007) elaboraron un listado con los mitos más frecuentes entre los que
destacan los siguientes: a) solo es maltrato si hay agresiones físicas; b) es
común que la persona que maltrata sea adicta a algún tipo de sustancia o tenga
una enfermedad mental; c) se transmite de generación en generación, y d) solo
aparece en contextos desfavorecidos. También se encuentran mitos concretos para
cada uno de los subtipos de maltrato, por ejemplo, respecto al abuso sexual una
amplia búsqueda realizada por DeMarni y Goldsmith (2010) permitió clasificar
esos mitos en 5 categorías: a) subestimaciones o exageraciones acerca del
alcance del abuso sexual infantil; b) mitos que niegan la existencia de abuso
sexual infantil o que consideran que se producen en muy raras ocasiones; c)
mitos que diluyen la culpa de la persona abusadora, considerando al menor o a
otra persona como responsable; d) mitos referidos a estereotipos asociados a la
persona abusadora, y e) otros estereotipos asociados a señales de detección (consideradas
como “evidentes”) o circunstancias bajo las cuales el o la menor revelan el
abuso (considerada la revelación del abuso como algo frecuente).
Estudios previos han encontrado en estudiantes de
psicología que a la persona abusadora se le atribuye una grave patología, que
no puede controlarse, y no se considera al menor como abusador cuando hay
escasa diferencia de edad con su víctima, siendo el primer y el último mito
encontrados también entre docentes (Lippard y Nemeroff, 2020;
Márquez-Flores et al., 2016; Pereda et al., 2012). En otro estudio realizado
con población general entre más de 3000 participantes de entre 18 y 90 años que
buscaba detectar mitos relacionados con la violación y el abuso sexual infantil
encontró que uno de los mitos menos avalado es aquel que considera que el abuso
sexual infantil es en la mayoría de los casos cometido por extraños. Sin
embargo, un 20% de la muestra o más, respaldaba las creencias erróneas de que
con frecuencia los menores comenten falsas acusaciones y que las mujeres no
cometen abuso sexual infantil (McGee et al., 2011).
Con el fin de valorar los contenidos teóricos en los
que debería profundizarse en formaciones específicas, el objetivo principal de
este estudio fue revisar el conocimiento de un grupo de profesionales de la
educación sobre distintos aspectos relacionados con el maltrato infantil en
general y el ASI en particular. Concretamente, analizar descriptivamente las
respuestas a las siguientes cuestiones: qué necesidades de la infancia
consideraban que deben ser atendidas desde el ámbito escolar, la gravedad otorgada
a diferentes tipos de maltrato, y el nivel de conocimiento sobre el maltrato
relacionado con señales de alerta, consecuencias, características de la persona
que comente el maltrato, mitos y su abordaje desde el ámbito educativo; siendo
estos tres últimos aspectos específicos sobre el ASI.
Método
Participantes
En el estudio participaron 144 personas con edades
comprendidas entre los 25 y los 61 años (M = 45.19, DT = 8.17). El 67.1 % fueron
mujeres y un 32.9% hombres. Todos ellos trabajan en el ámbito educativo en
España, concretamente en los niveles: profesionales del ámbito de la educación
infantil (6.2%), primaria (26,9 %), Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
(37,2%), bachillerato (11%) y educación no formal (14.5%). 6 participantes no
contestaron a la pregunta sobre el nivel educativo en el que ejercen su labor
profesional.
Procedimiento
El procedimiento de muestreo llevado a cabo fue no
probabilístico por conveniencia. Se crearon instrumentos específicos ad hoc
pues se pretendía analizar conocimientos generales acerca del maltrato
infantil. Los datos se recopilaron durante el curso académico 2020-2021 a
través del procedimiento “bola de nieve”. Se creó un enlace que fue difundido a
través del correo institucional, la plataforma académica y otras redes sociales
formales a centros educativos de carácter formal y no formal. Se informó a los
participantes sobre el tema del estudio su participación voluntaria y anónima,
y la opción de retirarse del estudio en cualquier momento. No recibieron
compensación por su participación. El estudio fue aprobado por el Comité de
Ética de la Universidad de las autoras. Para el análisis de datos se utilizó el
programa SPSS v.25.0 y se realizaron análisis descriptivos.
Instrumentos
Se elaboró un cuestionario ad hoc, basado en conceptos
teóricos sobre el maltrato, en el que se pretendía examinar algunos aspectos
relacionados con el conocimiento que tienen los profesionales de la educación
sobre este problema social. El cuestionario no cubre toda la complejidad del
fenómeno, sino que se dirige a indagar en cuestiones concretas relacionadas con
el trabajo en los centros educativos, de forma que las respuestas recogidas
sirvieran para orientar futuros cursos de formación para docentes. El cuestionario tenía la siguiente
estructura: se examinó en un primer bloque aspectos relacionados con las
necesidades de la infancia, la percepción de gravedad de distintos tipos de
maltrato, conocimientos generales sobre este y posibles ámbitos de actuación
desde los centros educativos, y en un segundo bloque, aspectos relacionados
específicamente con la percepción sobre el abuso sexual infantil (ASI). En el
primer bloque, tres ítems examinaban en qué grado, siendo 1 poco y 5 mucho,
distintos tipos de necesidades de la infancia (cognitivas, emocionales y
sociales y físico-biológicas) deben ser promovidas desde el contexto escolar.
En segundo lugar, cinco ítems examinaban la percepción de gravedad de distintos
tipos de maltrato (físico, emocional, negligencia física, negligencia emocional
y abuso sexual infantil). En tercer lugar, se proponía un listado de ocho
indicadores o señales de alerta relacionadas con el maltrato. Los participantes
debían marcar aquellos indicadores en los que indagarían para obtener más
información de cara a identificar la posible existencia de un caso de maltrato
infantil; las opciones que podían marcar como posibles indicadores eran:
secuelas físicas, impuntualidad, falta de presentación de las tareas a tiempo,
falta de preocupación de la familia, dificultades para relacionarse con sus
compañeros, aislamiento y dificultades para cumplir las normas. Por último, se
analizó el grado de afectación del maltrato en distintos ámbitos del desarrollo
(físico, cognitivo, social y emocional).
El segundo bloque de
preguntas se centraba en aspectos relacionados con el ASI. En primer lugar, se
analizó a través de una pregunta de respuesta múltiple seis características que
pueden estar presentes en las personas que cometen abusos sexuales, debiendo
marcar el participante cuáles considera que pueden explicar que una persona
maltrate a un menor (p. ej. trauma, trastornos de la personalidad, déficit de
autoestima, etc.). Se analizaron también algunos mitos y realidades sobre el
ASI a través de una pregunta con 5 ítems que exploraba aspectos como: el abuso
es más frecuente en niñas, los agresores suelen pertenecer al entorno de la
víctima, únicamente se da en determinadas clases sociales o que son poco
frecuentes. Por último, se pedía que valorasen cuatro ítems en una escala de 1
a 5 (siendo 1 nada importante y 5 muy importante) en los que se recogían
ámbitos en los que se puede trabajar el abuso sexual en el contexto escolar (p.
ej. tutorías, a través de asignaturas concretas, de forma transversal o desde
orientación).
Resultados
En primer lugar, se analizaron las frecuencias de
respuesta a los ítems en relación a las necesidades cognitivas,
socio-emocionales y biológicas valoradas como más (o menos) pertinentes para
ser atendidas en el ámbito escolar; las necesidades socio-emocionales
obtuvieron un porcentaje de respuesta del 92.4% en la puntuación máxima (5),
mientras que las necesidades cognitivas del 75.7% y las biológicas del 56.9%.
Posteriormente, se revisaron
los estadísticos descriptivos (mínimo y máximo, medias y desviaciones típicas)
para conocer qué tipo de maltrato era considerado más grave. En general, todos
los tipos de maltrato hacia los niños, niñas y adolescentes fueron considerados
como graves, con una media superior a 4.6 en todos los casos (Maltrato físico
activo: M=4.91, DT=0.28; Maltrato emocional activo M=4.95, DT=,0.21;
Negligencia física: M=4.68, DT=0.52; Negligencia emocional: M= 4.82, DT=0.38).
No obstante, el ASI fue evaluado con la puntuación máxima (5) por el 100% de
los participantes.
En cuanto al análisis de
las señales de alerta, que pueden considerarse indicadores de maltrato (Tabla
1), los resultados indican que los y las profesionales indagarían especialmente
en aspectos relacionales (un 97.9% de la muestra señala que las dificultades
para relacionarse con compañeros es un indicador de maltrato) o presencia de
secuelas físicas (98.6%) considerando que otros indicadores, como no presentar
las tareas a tiempo (22.2%) o la impuntualidad (25.7%) están menos relacionados
con un posible caso de maltrato.
Tabla 1
Porcentaje de indicadores de maltrato
|
Señales de alerta
|
%
|
|
Presenta secuelas físicas
|
98.6
|
|
Suele ser impuntual
|
25.7
|
|
No presenta las tareas
a tiempo
|
22.2
|
|
Sus padres no se preocupan
por su rendimiento ni acuden a tutorías
|
88.2
|
|
Dificultades para
relacionarse con sus compañeros
|
97.9
|
|
Está aislado y no
participa en actividades conjuntas
|
100
|
|
Dificultades para
cumplir las normas
|
72.9
|
Con respecto a las consecuencias derivadas del maltrato infantil, los participantes señalaron
que el desarrollo emocional de los niños, niñas y adolescentes es el más
afectado por las situaciones de maltrato (M = 4.98, DT = 0.143), no obstante,
todas las áreas de desarrollo fueron reconocidas como consecuencias del maltrato
familiar (Tabla 2). Cabe señalar que algunos participantes estimaron que el
desarrollo cognitivo puede ser el menos afectado (con puntuaciones mínimas de
2).
Tabla 2
Estadísticos descriptivos sobre las consecuencias del
maltrato familiar
|
¿A qué afecta?
|
N
|
Mínimo
|
Máximo
|
M
|
DT
|
|
Desarrollo físico
|
143
|
3
|
5
|
4.13
|
0.78
|
|
Desarrollo
cognitivo
|
144
|
2
|
5
|
4.61
|
0.58
|
|
Desarrollo social
|
143
|
3
|
5
|
4.85
|
0.38
|
|
Desarrollo
emocional
|
144
|
4
|
5
|
4.98
|
0.14
|
Nota. M = Media. DT = Desviación
Típica.
Siguiendo con las
características presentes en las personas que cometen ASI, la mayor parte de
los y las participantes consideraron que haber sufrido ASI en la infancia es la
principal característica (85.4%), seguido de trastornos de personalidad (84%), falta
de comprensión de las consecuencias negativas de los afectados (75.7%), traumas
infantiles (70.1%) y déficit de autoestima (68.8%). Sin embargo, un porcentaje
muy poco representativo (16%) consideraba que el sentimiento de culpa existe en
las personas que llevan a cabo este tipo de violencia.
En relación a los mitos
sobre el ASI, se preguntó a los participantes por cuáles de las afirmaciones
propuestas eran mitos, indicando así un mayor conocimiento sobre el ASI (Tabla 3).
Los porcentajes de respuesta indican que la gran mayoría (98.6%) conoce
correctamente que el ASI se da en todas las clases sociales, sin embargo, un
25.7% de la muestra considera que los niños y adolescentes no dicen la verdad y
un porcentaje similar (21.5 %) que sólo son frecuentes en niñas. No todas las
afirmaciones eran mitos, como es el caso de que las personas agresoras son
frecuentemente del entorno próximo del menor, esa afirmación se señala
erróneamente como mito un 14.6%.
Tabla 3
Porcentaje de afirmaciones consideradas como mitos frecuentes en ASI
|
Mitos
frecuentes
|
%
|
|
|
Los abusos sexuales son poco frecuentes
|
86.1
|
|
|
Los abusos sexuales sólo se dan en determinadas clases sociales
|
98.6
|
|
|
Los agresores son frecuentemente personas del entorno próximo del
menor (no mito).
|
14.6
|
|
|
Los niños no dicen la verdad
|
74.3
|
|
|
Sólo son frecuentes en las niñas
|
78.5
|
|
Nota. Señalar esas afirmaciones
como mitos es un indicador de mayor conocimiento
Dentro del análisis del
conocimiento sobre el maltrato infantil se analizó desde qué ámbitos escolares
creían que debía abordarse. Partiendo de la consideración del ASI como el tipo
de maltrato más grave, se plantea el trabajo desde las tutorías como el más
importante dentro del contexto escolar (M = 4.87, DT = 0.43), considerando las
personas encuestadas que el trabajo desde las asignaturas concretas no es tan
relevante (M = 3.82, DT = 0.89). La intervención transversal y desde los
departamentos de orientación fueron evaluados asimismo muy importantes para el
abordaje (M = 4.56, DT = 0.71; M = 4.68, DT = 0.64, respectivamente).
Discusión
El objetivo
principal del presente estudio fue analizar el conocimiento de un grupo de 144
profesionales de la educación sobre diferentes contenidos relacionados con el
maltrato infantil con el fin de ajustar futuras formaciones sobre la temática. En
primer lugar, en relación con las necesidades que se deben promover en los
centros educativos, los resultados mostraron que los participantes consideran
que son las necesidades socio-emocionales las que se deben reforzar, seguidas
de las cognitivas y las biológicas. Esta visión por parte del profesorado puede
deberse a que las necesidades cognitivas y biológicas son más fáciles de
satisfacer por medio de diferentes estrategias educativas vinculadas a las
diferentes asignaturas a pesar de que los docentes promueven el desarrollo
integral de los niños y niñas (Cassà, 2005). Sin embargo, desarrollar y
promover competencias emocionales en el horario escolar puede ser algo más
complejo, ya que se requiere un tiempo concreto para poder llevar a cabo
dinámicas que promuevan y satisfagan este tipo de necesidades de los menores. A
esto, se le añade la dificultad de vincular estas competencias con el temario
al que deben ajustarse. En relación a esto, recientemente se está empezando a
incorporar el trabajo de competencias emocionales por parte del profesorado,
puesto que puede generar múltiples beneficios en los niños y adolescentes, ya
que, después de su entorno familiar son las figuras que tienen un papel
importante a nivel emocional y social (Muñoz, 2019).
En relación con la valoración de los y las profesionales sobre la gravedad
de los tipos de maltrato (físico activo, emocional activo, negligencia física,
negligencia emocional y abuso sexual infantil), los resultados mostraron una
alta valoración de gravedad de todos los tipos, lo que se podría traducir en un
avance que demuestra una mayor sensibilidad y concienciación del maltrato en el
profesorado. Estos datos son esperanzadores, ya que, a pesar de que todavía
existen muchos mitos acerca del maltrato infantil y es un fenómeno todavía
silenciado (Del Moral, 2018), que los equipos educativos valoren cualquier
forma de maltrato como grave, ayuda a su detección precoz y a su prevención
(Perkins et al., 2011).
Con relación a las consecuencias del maltrato infantil se encontró que los
y las docentes consideran que todas las áreas del desarrollo se verán afectadas
por la presencia de situaciones de maltrato, no obstante, las puntuaciones más
altas se encuentran en el desarrollo emocional. Estos datos están en la línea
de los hallados por Romano et al. (2015) en el que se evaluó a niños entre 0 y
18 años con antecedentes de maltrato. Los autores encontraron que los niños,
niñas y adolescentes experimentaron dificultades a lo largo del desarrollo en
múltiples áreas, en concreto presentaron mayores dificultades emocionales
(ansiedad, mal humor, agresión, déficits de habilidades sociales, relaciones
interpersonales deficientes, etc.) y cognitivas, sobre todo relacionadas con el
bajo rendimiento académico. Lippard y Nemeroff (2020) tras una exhaustiva revisión que resume la literatura que investiga
los efectos del maltrato infantil ante la vulnerabilidad de trastornos
relacionados con el estado de ánimo, encontraron que está asociado con un mayor
riesgo de sufrirlos, además, también aparece mayor ideación suicida.
Aunque los datos de las investigaciones que se han llevado a cabo muestran
que una de las consecuencias del maltrato infantil es la afectación a nivel
académico (Caballero et al., 2016; Morelato et al., 2015; Urrego et al., 2012),
encontramos que esta área es la que menos alerta a los docentes de la muestra.
En cambio, la que indican como mayor señal de alerta tiene que ver con los
aspectos relacionales, en concreto el aislamiento de los menores que sufren
maltrato. En este sentido Romano et al. (2015) ya avanzaba que una de las
consecuencias que sufren los menores víctimas de maltrato es la presencia de
dificultades en el desarrollo de las habilidades sociales y problemas en las
relaciones interpersonales. Estos factores contribuyen directamente a que los
niños y adolescentes que han sufrido maltrato tiendan al aislamiento social. En
otro estudio que tuvo como objetivo examinar el ajuste social y escolar de una
muestra de 318 adolescentes que habían sufrido maltrato infantil encontraron
que, con independencia del tipo de maltrato y la situación de desprotección,
estas personas mostraban mayor inadaptación social y escolar (Muela et al.,
2013). Las dificultades en la adaptación social se tradujeron en menores
estrategias de afrontamiento, habilidades prosociales y una menor red de apoyo
social (aislamiento). Por lo tanto, la mayor preocupación por el aislamiento de
los y las menores que han sufrido maltrato cobra sentido, ya que una de las
consecuencias que se repite en todos los tipos de maltrato es el desarrollo de
dificultades a nivel social (Attar-Schwartz, 2009; Bonet et al., 2020; Lázaro y
López, 2010; Moreno et al., 2010).
En cuanto a los indicadores o características presentes en las personas que
cometen ASI, la experiencia de abuso en la infancia y los trastornos de
personalidad fueron las más frecuentemente consideradas como factor de riesgo
para cometer el abuso, datos que apoyan la persistencia del modelo patológico
por el que el ASI se explica a partir de la existencia de psicopatología. Estos
datos están en consonancia con los resultados hallados por otros autores
(Liébana et al., 2015; Márquez-Flores et al., 2016) en los que sus
participantes también asociaban como características de las personas abusadoras
trastornos psicopatológicos, dejando entrever la necesidad de una mayor
formación sobre el abuso sexual infantil. Resulta imprescindible que los
profesionales de la educación incrementen sus conocimientos sobre esta área ya
que son las personas que más tiempo pasan con los niños y niñas y pueden
detectar cambios en sus comportamientos (Bringiotti, 2000; Schols et al.,
2013).
Como se ha ido analizando a lo largo del presente artículo, uno de los
objetivos que se deben abordar en la formación de los profesionales es la
desmitificación de ciertas creencias erróneas relacionadas con el maltrato.
Tras el análisis de los datos, se encontró que entre los profesionales que
conformaron la muestra siguen presentes ciertos mitos que pueden estar
obstaculizando la detección e intervención en un posible caso de maltrato. Por
ejemplo, el 74,3% reconoce como mito que los niños y niñas no dicen la verdad y
el 78,5% que el maltrato solo es frecuente en niñas. Estos datos muestran que
más de un 20% de las personas piensan que estas afirmaciones son verdaderas, lo
que evidencia la necesidad de formación en este ámbito entre el profesorado. En relación con la importancia otorgada para trabajar el ASI en el contexto
escolar, los equipos docentes confieren una mayor importancia a abordar el ASI
en las tutorías, mientras que consideran de menor relevancia trabajarlo a lo
largo de las asignaturas. Este dato parece indicar que no se tiene en cuenta el potencial trabajo que se
puede realizar desde las materias.
En este sentido, Liébana et al. (2015) encontraron en un estudio de
carácter descriptivo que el profesorado sigue teniendo carencias en el
conocimiento de los pasos que se deben seguir para abordar de forma correcta un
caso de maltrato en las aulas, además mostraron desconocimiento sobre el
maltrato de forma general. La mayoría de las investigaciones siguen mostrando
datos en esta línea. González y Sáinz (2020), en una investigación que tuvo
como objeto de estudio analizar el conocimiento del profesorado sobre el
maltrato infantil, encontraron que los docentes tenían un conocimiento
medio-bajo acerca de los diferentes tipos de maltrato infantil y formas de
actuación. Estos autores concluyen el estudio con datos esperanzadores ya que
la mayoría de los profesionales estaban dispuestos a participar en formaciones
para mejorar el conocimiento que tenían en este ámbito. El interés del
profesorado por la formación para la prevención del maltrato desde las
instituciones educativas es generalizado (Sainz et. al, 2020).
En conclusión, nos
encontramos ante un tema muy relevante en el que quedan muchos aspectos
esenciales por abordar y donde los maestros y maestras tienen un papel muy
importante. Por lo tanto, se tiene que seguir trabajando en la formación de
estos profesionales, ya que tienen la posibilidad de llevar a cabo una adecuada
prevención tanto con la familia como con los niños, niñas y adolescentes.
Dentro de la formación que se les debe proporcionar, es importante seguir
desmontando los mitos que giran en torno al maltrato infantil, ya que siguen
apareciendo algunas creencias que pueden condicionar tanto la detección como la
intervención de los casos. Por lo tanto, es relevante tener en cuenta el papel
de los maestros y maestras, ya que es necesario y esencial tanto en la
detección como en la prevención del maltrato infantil.
En cuanto a las principales
limitaciones de nuestro estudio, encontramos que el tamaño muestral fue más
reducido de lo deseado, por lo que se trata de un estudio exploratorio sobre la
percepción de un grupo de profesionales de la
educación sobre el maltrato. A pesar del reducido tamaño de la muestra, el
objetivo de detectar necesidades en formación sobre las cuales intervenir para
poder conseguir un profesorado sensible y formado en esta área ha sido
satisfactoriamente alcanzado. Por otro lado, al tratarse de un estudio
transversal los resultados aportados hacen referencia a un momento concreto.
Además, el instrumento utilizado para llevar a cabo este estudio ha sido
diseñado en función de contenidos teóricos sobre el maltrato, no ha sido
validado, y se ha aplicado como recogida de información de modo estandarizado
permitiendo únicamente el análisis descriptivo de las respuestas. No obstante,
es un primer acercamiento sobre aspectos importantes a contemplar en las
formaciones docentes. Es por esto por lo que se propone de cara a futuras
líneas de investigación continuar con los estudios sobre necesidades de los
educadores sobre la prevención, detección y formas de actuación en situaciones
de maltrato, explorando cuáles son las creencias erróneas que pueden presentar
acerca de las distintas formas de maltrato, con el objetivo de proteger a los
niños y niñas desde los centros educativos.
Referencias
Arruabarrena, M. I. (2011).
Maltrato psicológico a los niños, niñas y adolescentes en la familia:
definición y valoración de su gravedad. Psychosocial Intervention, 20(1),
25-44. https://dx.doi.org/10.5093/in2011v20n1a3
Attar-Schwartz, S. (2009). School functioning of children in residential
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Bonet, C., Palma, C., y Gimeno-Santos, M. (2020). Relación entre el
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