Introducción
La Educación
Remota de Emergencia (ERE) en Argentina y, en muchas partes del mundo, cubrió
los dos primeros años de la Pandemia por COVID-19, 2020-2021, con diversas
respuestas frente a contextos diversos y desiguales. El presente estudio se
sitúa a posteriori, tras el retorno a las clases presenciales para conocer cómo
la agencia personal y las habilidades de adaptación y el proceso formativo se
relacionan con las intenciones de desvinculación académica en estudiantes de
nivel universitario durante el período de la pandemia. A sabiendas que los
resultados permitirán trazar lineamientos teóricos y prácticos para acompañar
los procesos formativos en el nivel superior de educación tendientes a promover
el egreso y la permanencia.
La
desvinculación del sistema educativo en todos sus niveles es una problemática
relevante en toda América Latina, y en Argentina no es menor. El impacto de la
pandemia muestra con diferentes matices que la sustitución de la modalidad
presencial por las clases virtual generó diversas dificultades. Durante los
primeros meses de aislamiento, un informe del Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe y la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (IESALC-UNESCO,
2020) detalló que la pandemia afectó en Latinoamérica a unos 23,4 millones de
estudiantes universitarios, enfatizando aquellos que no hayan tenido una oferta
educativa de calidad, probablemente se irían desvinculando de las tareas
académicas y aumentando el riesgo de abandonar sus respectivos estudios.
Tras dos años
de disrupción, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2021) informa que el
problema se acentuó en todos los niveles educativos de América Latina y el
Caribe afirmando que aproximadamente “80 millones de estudiantes de la región
estuvieron totalmente desvinculados del proceso educativo durante el primer año
de la pandemia y otros 80 millones tuvieron una vinculación parcial y de peor
calidad que en años anteriores” (p. 3).
Concretamente,
el informe de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2022) establece
que uno de cada diez estudiantes expone la probabilidad de abandonar sus
estudios. En lo relativo al nivel superior de la región sur de América, Batthyány (2022) expresa que en los últimos 20 años la tasa
bruta de matrícula aumentó; no obstante, pos pandemia
el ritmo de aumento muestra una desaceleración, profundizando algunas brechas
de acceso, sobre todo en el nivel socioeconómico más bajo.
Los datos
expuestos muestran una realidad que amerita ser estudiada para dar respuestas
claras y concretas a la posibilidad de desvinculación académica, entendiendo
que tanto la agencia personal como las habilidades de adaptación podrían tener
un rol importante en los procesos formativos de los estudiantes de nivel
superior. Procesos que lejos de ser lineales y preestablecidos muestran ser
diversos en función del camino recorrido antes y durante la pandemia. Al
respecto, algunas investigaciones previas muestran la necesidad de seguir
ampliando el estudio de los constructos en cuestión, en conjunto, en un
escenario educativo en transición. Romero et al. (2019) concluyen que las
habilidades de adaptabilidad predicen las intenciones de abandono. Asimismo,
Anderson et al. (2019) indican en sus hallazgos que la autoeficacia y la
agencia personal del estudiante cae en años de transición, o cambios de niveles
educativos; mientras que, Martin et al. (2013) y Holliman
et al. (2018) informan que los niveles más altos de adaptabilidad se asociaron
significativamente con niveles más bajos de compromiso conductual negativo o
desvinculación.
Marco
teórico
Durante dos
años, los procesos y trayectos formativos se vieron afectados por la
virtualidad en el marco de la Educación Remota de Emergencia (ERE). Este cambio
abrupto y temporal del sistema educativo presencial a un modo alternativo, se
produjo como respuesta a circunstancias de crisis, con el objetivo principal de
brindar acceso temporal a la instrucción y apoyos durante un contexto marcado
por medidas de aislamiento social (Hodges et al.,
2020).
En este nuevo
escenario de enseñanza y de aprendizaje virtual, las trayectorias formativas se
vieron interrumpidas y alteradas, generando respuestas diversas debido a las
diferentes situaciones iniciales de los estudiantes. Cada recorrido se toca y se cruza con
trayectorias anteriores y paralelas (Cols, 2003), que
delimitan múltiples definiciones del oficio de ser estudiante remoto, en parte
dependiendo si fueron primero estudiantes universitarios presenciales o
virtuales. Procesos formativos a distancia que se mueven junto a otros
presenciales o no, ligados a los contextos familiares, laborales y culturales.
Los diferentes
recorridos muestran características diversas porque las posibilidades de acceso
a los recursos tecnológicos, conexiones a internet y disponibilidades de
infraestructura fueron heterogéneas y, signadas por la profundidad de las
desigualdades sociales (López et al., 2020). Estas circunstancias han originado
cambios en las experiencias vitales de los jóvenes universitarios, aumentando
las posibilidades de desvinculación educativa (Díaz-Barriga-Arceo et al.,
2022), es decir, de abandonar los estudios antes de su finalización (Diconca,
2011) o manifestar la intención de hacerlo (López-Aguilar et al., 2022).
Según,
Rodríguez et al. (2014) detrás del proceso de desvinculación hay un conjunto de
factores que interactúan e incitan a tomar la decisión, entre los cuales se
distinguen los relacionados al plano personal (condición laboral o familiar),
afectivo (contención de seres cercanos), institucional (apoyos recibidos) y
académico (gestión del aprendizaje). Factores que se vinculan con capacidad de
adaptación al contexto universitario promoviendo y previniendo el abandono
académico (López-Aguilar et. al., 2022).
En el escenario
educativo, los estudiantes que confían en sus posibilidades y muestran
capacidad de adaptabilidad son aquellos que logran ajustar y regular sus modos
de hacer, pensar y sentir (Mamani, 2017; Ramírez et al., 2003) para afrontar
cambios o transiciones educativas. No obstante, se evidencia cada año en la
universidad un alto porcentaje de estudiantes que tienen dificultades para
adaptarse al contexto y proceso formativo (Álvarez-Pérez et al., 2020).
La
adaptabilidad a los estudios universitarios, según la teoría de la construcción
de carrera de Savickas (2005), se concibe como la
capacidad de adaptación de una persona a su entorno social con el fin de lograr
la integración entre su persona y dicho entorno. Desde esta perspectiva
contextual y cultural, el proceso de adaptabilidad denota una secuencia que
abarca la preparación para la adaptación, los recursos de adaptabilidad, las
respuestas de adaptación y los resultados de la adaptación (Savickas
y Porfeli, 2012). En otras palabras, los individuos
difieren en su preparación para el cambio, en los recursos que utilizan para
afrontar la transformación, en su flexibilidad ante las situaciones que
requieren cambios y, como resultado, en su integración en los roles académicos
a lo largo del tiempo. Dado que tanto los individuos como sus contextos están
en constante cambio, la adaptación de una persona se encuentra en diversas
etapas de activación.
Asimismo, Savickas y Porfeli (2012) y Savicks et al. (2018) definen la adaptabilidad profesional
como una serie de recursos psicosociales o habilidades transaccionales
autorreguladoras que dan forma a las estrategias y acciones de adaptación que
delimitan las principales respuestas de los estudiantes a las situaciones
cambiantes o contingencias que tienen lugar en sus procesos formativos.
Estrategias de autorregulación que se sintetizan en 4C por sus iniciales en
inglés: Concern, Control, Curiosity
y Confidence. Es decir, las personas con habilidades
de adaptabilidad se caracterizan por presentar preocupación por el futuro,
control sobre los escenarios y situaciones, curiosidad por explorar diversas
identidades bajo nuevos entornos y roles y, confianza para elegir proyectos
relacionados con sus intereses personales y profesionales (Savickas,
2005).
En el ámbito
académico, Savickas (2013) relaciona la adaptabilidad
con la disposición de las personas a
tomar decisiones para mejorar las circunstancias asociadas a sus estudios
superiores. Conductas proactivas que hacen a la predisposición de un sujeto
para iniciar acciones tendientes a influir en el entorno de cada uno. Crant (2000) relaciona estos comportamientos con la agencia
personal, postulando que los individuos pueden promover cambios para mejorar
situaciones actuales, no como receptores pasivos de las limitaciones
contextuales, sino creando entornos afines a sus necesidades y desarrollando
recursos de adaptabilidad (Batermab y Crant, 1993; Tolentino et al., 2014).
Los aportes de
Bandura (2002, 2006) sobre agencia personal son fundamentales para comprender
las estrategias de adaptación de los individuos en contextos signados por
transformaciones constantes, en tanto se la entiende como la capacidad humana
de adaptación al cambio, y se caracteriza a partir de la delimitación de 4
elementos: intencionalidad, previsión, auto-reactividad
y auto-reflexión.
La
intencionalidad implica la inclusión planes de acciones y estrategias para
lograrlas, enlazando intereses personales y colectivos. La previsión involucra
la extensión temporal de la agencia, en tanto anticipa los resultados de las
propias acciones para orientar los esfuerzos en dirección a los planes
formulados. La auto-reactividad, comprende la auto-regulación como modo de construir nuevas formas de
actuación motivando la ejecución de las acciones planificadas. Y, la auto-reflexión, conlleva auto-examinar
el propio funcionamiento, valorando la solidez de pensamientos y acciones,
realizando ajustes de ser necesarios. Entraña la capacidad meta-cognitiva de
valorar sus pensamientos predictivos en función de los resultados alcanzados
(Bandura, 2006; Rigo et al., 2021).
El estado de la
cuestión planteado justifica la realización de este estudio, poniendo el foco
en el hecho de que, a pesar de los antecedentes expuestos y los avances
conseguidos en el estudio de estos conceptos, no hay antecedentes que muestren
con claridad como las habilidades de adaptación, la agencia personal y los
procesos formativos se vinculan con las intenciones de desvinculación en el
nivel superior de educación en el contexto de emergencia sanitaria por
COVID-19.
Metodología
Para el
presente trabajo se diseñó un estudio descriptivo y retrospectivo (Hernández et
al., 2014) entre la finalización del primer cuatrimestre e inicios del segundo,
del año 2022.
Participantes
La muestra estuvo conformada por 162 estudiantes
universitarios matriculados en carreras afines al campo educativo en la UNRC,
Licenciatura en Psicopedagogía, Licenciatura en Educación Inicial y
Licenciatura en Educación Física. El 79,6% se identificó con el género
femenino, el 19,8% con el masculino y el 0,6% con la categoría no binaria. La
edad media del grupo fue de 22,44 años (SD=4,27). Todos los sujetos ofrecieron
el consentimiento informado, tomando conocimiento de los resguardos para
preservar la identidad y el anonimato de las respuestas.
Se
optó por un muestreo no probabilístico e intencional (Padua, 1987),
seleccionando aquellos estudiantes que al menos hayan cursado un año virtual
del trayecto de formación universitaria, quedando excluidos los alumnos que
estaban cursando en el 2022 su primer año de la carrera de grado elegida. La
distribución en términos de los años que estaban cursando al momento del
estudio corresponde con un 36,4% a segundo año, un 25,9% a tercero, un 20,4% a
cuarto y un 17,3% al último año de formación.
Instrumentos
Para la recolección de los datos, se aplicó un
cuestionario online elaborado especialmente para indagar aspectos referidos al
proceso formativo de cada estudiante y las intenciones de desvinculación
académica durante los dos años de ERE. Se incluyeron diversas preguntas
cerradas y una sola abierta, que se presentan en la siguiente tabla 1. Se usó
el Coeficiente de V de Aiken para calcular la validez de contenido por criterio
de jueces (n=5), quienes asignaron valoraciones dicotómicas a cada ítem para
capturar de manera adecuada y representativa el contenido que se pretendía
consultar (Escurra, 1988). Los resultados para la mayoría de las preguntas
fueron iguales a 1 y no menores a 0.8.
Tabla
1
Aspectos indagados sobre procesos
formativos e intenciones de desvinculación
|
Proceso formativo
|
Preguntas
|
Opciones de respuesta
|
|
|
¿Qué año de la carrera
estas cursando?
|
Segundo, tercero, cuarto,
quinto
|
|
¿Qué año/s cursaste virtual?
|
2020, 2021, ambos
|
|
¿Materias de qué año/s de
la carrera cursaste en modalidad virtual?
(puede marcar más de una opción).
|
Primero, segundo,
tercero, cuarto, quinto
|
|
¿Fuiste primero estudiante universitario virtual y
luego presencial?
|
Sí-No
|
|
¿Fuiste primero
estudiante presencial y luego virtual en pandemia?
|
Sí-No
|
|
En general, que aspectos fueron los más complejos en
educación virtual: (puede marcar más de una opción)
|
Adaptarse a la modalidad virtual
Aprender a usar las TIC, plataformas y demás
recursos digitales
El acceso a internet
El contar con un dispositivo las 24 hrs.
Adaptación de los horarios y los espacios
La dinámica familia-estudio-trabajo
La comunicación entre pares y docentes
Las emociones negativas
|
|
Intenciones de desvinculación
|
Preguntas
|
Opciones de respuesta
|
|
|
Durante el cursado virtual ¿pensaste en abandonar el
cursado de alguna materia o los estudios universitarios?
|
Sí-No
|
|
Si realizaste una pausa o dejaste de
asistir/cursar algún cuatrimestre o materia ¿Por qué tomaste esa decisión?
Ingresa tres palabras para expresarlo
|
Abierta -nube de palabras-
|
Para
valorar las habilidades de adaptación se usó la Career Adapt-Abilities Scale
de Savickas y Porfeli
(2012) adaptada por López-Aguilar et al. (2022). Esta escala mide la capacidad
de adaptabilidad a partir de 24 ítems distribuidos equitativamente en cuatro
dimensiones: preocupación, control, curiosidad y confianza, con opciones de
respuesta tipo Likert de 7 puntos (1 valoración más baja; 7 valoración más
alta). Los niveles de fiabilidad para este estudio se encuentran dentro de los
establecido por la literatura con los siguientes a: preocupación:.86,
control:.87, curiosidad:.85 y confianza:.84. Los análisis factoriales
exploratorios y confirmatorios cumplen con los requisitos propuestos por la
literatura actualizada (Savickas y Porfeli, 2012).
Finalmente,
se utilizó la Escala de Agencia Personal para el ámbito educativo de Maytorena
y González (2020). La cual contemplando los postulados de Bandura (2002; 2006)
mide la agencia conformada por cuatro dimensiones: intencionalidad, previsión, auto-reactividad y auto-reflexión.
Las primeras tres dimensiones están representadas por 16 ítems reactivos;
mientras la última se compone de 20 ítems. Las subescalas previsión, auto-reflexión y auto-reactividad
se responden con una escala tipo Likert de cuatro puntos, desde 1 (nunca) a 4
(siempre) y, la restante también presenta 4 opciones, pero con las siguientes
etiquetas: 1 (no lo he hecho ni lo haría), 2 (no lo he hecho, pero lo haría), 3
(lo he hecho) y 4 (lo he hecho y lo seguiré haciendo). Los niveles de fiabilidad arrojaron, para la
presente investigación, puntuaciones aceptables en el coeficiente de
Cronbach: intencionalidad:.87, previsión:.79, auto-reactividad:.83 y
auto-reflexión:.80.
Procedimiento
Cada instrumento se administró usando la aplicación de
los formularios de Google. Los estudiantes lo contestaron de manera presencial
e individual en grupos de 20 a 30 sujetos, utilizando sus teléfonos móviles, en
un tiempo estimado de 20 minutos, durante la segunda mitad del año 2022. Para
las escalas de adaptación y agencia personal se enfatizó en la importancia de
situarse como estudiante remoto ya sea en el año 2020, 2021 o ambos para dar
respuesta a cada ítem. Se adjuntó al
formulario un escrito donde se informó en detalle el objetivo de la
investigación siguiendo los lineamientos éticos nacionales e internacionales
(CONICET y UNESCO).
Análisis de datos
Para el análisis de datos, se utilizó el programa
estadístico SPSS versión 19, aplicando técnicas estadísticas univariadas de tendencia central, como la mediana, así como
frecuencias porcentuales y/o absolutas (Hernández et al., 2014). En el caso de
las respuestas obtenidas de la única pregunta abierta, se empleó la técnica de
nube de palabras, la cual sintetiza la relación entre la frecuencia de
aparición y el tamaño de las palabras (Hernández, 2015).
Además,
se realizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov y se
confirmó una distribución no normal en cada una de las dimensiones de
adaptabilidad y agencia personal (p < .05). Por lo tanto, se utilizó la
prueba U de Mann-Whitney para examinar las relaciones de interés entre una
variable cualitativa y otra cuantitativa, mientras que, para analizar dos
variables cualitativas se empleó la Prueba de Independencia de Chi-Cuadrado. Se
estableció un nivel de significancia estadística de p ≤ .05, en algunos casos p
≤ .10 (Moore, 2020). Asimismo, se calculó el tamaño del efecto y la
potencia estadística, para proporcionar una visión más profunda de sus
resultados. El tamaño del efecto, permite identificar si las diferencias que
encuentran son pequeñas, moderadas o grandes, tomando como indicador la d
de Cohen, cuya interpretación sigue los siguientes criterios, pequeña: d ≈ 0.2;
mediana: d ≈ 0.5 y grande: d ≈ 0.8.
Mientras que la potencia estadística, se utiliza para evaluar la
capacidad de un estudio para encontrar una diferencia significativa entre
grupos cuando realmente existe una diferencia. La potencia estadística se
expresa como un valor entre 0 y 1. En general, se considera deseable tener una
potencia estadística alta, preferiblemente por encima del 0.8, ya que indica
una mayor confianza en los resultados obtenidos. Ambos, tamaño del efecto y
potencia estadística se calcularon el software G-Power
3.1 (Cárdenas y Arancibia, 2014).
Resultados
Los resultados
encontrados se presentan a continuación, en primer lugar, haciendo un análisis
preliminar de cada aspecto consultado referido a proceso formativo e
intenciones de desvinculación y, en segundo lugar, atendiendo a las relaciones
que responden al objetivo formulado.
Proceso formativo de los estudiantes en
pandemia e intenciones de desvinculación
Sobre el proceso formativo de los estudiantes, del
total de la muestra, el 74% cursó los dos años de ERE -2020 y 2021- y sobre ese
porcentaje la mayoría realizó asignaturas de dos años de la carrera, de primero
y segundo (33%), de segundo y tercero (28%), de tercero y de cuarto (17%) y,
cuarto y quinto (8%), lo que muestra una cierta continuidad en los estudios
superiores. Durante esos dos años porcentajes iguales o inferiores al 5%
cursaron materias de un solo año o de tres años de los planes de estudios de
sus carreras, lo que podría ser una pauta trayectorias académicas no lineales.
Continuando con el
proceso formativo, un 25% hizo sólo el 2021 bajo modalidad virtual, siendo la
mayoría, el 88% estudiantes que cursaron materias de primer año de la carrera
elegida y el resto estudiantes que cursaban materias de segundo año en
adelante, que estuvieron desvinculados durante el 2020 y siguieron vinculados
durante el 2022. Y, sólo un 2% cursó durante el 2020 desde su hogar, que
representan a tres alumnos que hicieron materias de un sólo año del plan de
estudio: segundo, tercero o cuarto, dando indicios de una posible re-vinculación al nivel superior como posibilidad que
habilitó la pandemia desde la virtualidad, realizando una pausa temporal
durante el 2021 y continuidad durante el 2022 desde la presencialidad plena.
Asimismo, de los
162 estudiantes, el 51% fue primero estudiante universitario virtual y luego
presencial, es decir, ingresantes al nivel superior de educación bajo la
denominada ERE y, la contraparte primero presencial y luego virtual.
En general, los
aspectos que fueron más complejos a lo largo de la educación virtual fueron
remarcados por los estudiantes con diversos niveles de acuerdo, para la mayoría
el proceso de adaptación a la ERE fue lo más difícil (74%), seguida de la
dificultad de coordinar la dinámica familia-estudio-trabajo (64%) muy ligada a
la adaptación de los horarios y los espacios de estudio (51%), continuando con
la presencia de emociones negativas (59%), y de igual manera (48%) aparecen
como aspectos conflictivos la comunicación entre pares y docentes y, el contar
con un dispositivo de conexión las 24 horas. Teniendo menor impacto sobre la
muestra estudiada el acceso a internet (28%) y el aprendizaje en torno a las
TIC, plataformas y recurso digitales que mediaron la cursada virtual (27%).
En lo que respecta
a las intenciones de desvinculación académica consultadas, un 43% (n=70)
admitió haber pensado sobre la posibilidad de abandonar el cursado de alguna
materia o los estudios universitarios. Y, efectivamente entre los que
decidieron hacer una pausa (n=29, un 18% sobre el total de la muestra), los
motivos principales se visualizan en la Figura 1. Predominando las emociones
negativas, las dinámicas interpersonales, la ausencia de recursos, la
dificultad ligada a un escenario de mucha incertidumbre y la no adaptación a la
modalidad virtual de educación superior.
Figura 1
Motivos que impulsaron hacer una
pausa en la carrera durante la ERE
Relaciones entre adaptabilidad, agencia
personal, intenciones de desvinculación y proceso formativo
En términos generales, los niveles de adaptabilidad de
los estudiantes durante el cursado virtual fueron altos, las puntuaciones en
cada una de las dimensiones de la escala se corresponden a una mediana y rango
medio de 6 puntos tanto en control, curiosidad, confianza como en preocupación.
Ahondando en los ítems, el resultado alcanzado muestra la preocupación del
grupo estudiado sobre el futuro académico-profesional, la responsabilidad de
sus actos en pos de su proceso formativo, explorando
y buscando alternativas para dar respuesta a sus inquietudes y metas académicas
y, finalmente, se muestran abiertos a aprender nuevas habilidades para dar
solución a problemáticas referidas a sus procesos académicos.
Y, para la escala
de agencia personal, a nivel grupo también se encuentra puntuaciones elevadas
para previsión, auto-reflexión y auto-reactividad
con una mediana que se ubica en 3 puntos (siempre), con un rango medio de 2. Lo
que muestra que los estudiantes establecen metas académicas y actúan en consecuencia,
reflexionan sobre sus pensamientos y sobre el vínculo con sus acciones y,
regulan sus actuaciones. En tanto para la dimensión de intencionalidad la
mediana se ubica en 3 puntos (lo he hecho), con un rango medio de 2, mostrando
que las intenciones de los alumnos se enlazan con sus planes educativos y las
estrategias para alcanzarlo.
Entre los que
tuvieron o no intenciones de desvinculación durante el cursado virtual los
resultados muestran diferencias estadísticamente significativas en tres y dos
dimensiones de agencia personal y de adaptabilidad respectivamente (ver Tabla
2), con tamaños del efecto tendientes a medianos y una potencia estadística
aceptable, igual o mayor a 0.80. Precisamente, lo datos informan que los
estudiantes que no se inclinaron a pensar en una posible desvinculación, son
aquellos que presenta más desarrollada la auto-reflexión,
la auto-reactividad, la previsión, la confianza y la
preocupación. Esto implica que, en términos de agencia, ese grupo de
estudiantes monitorearon sus pensamientos y acciones en pos
de realizar ajustes situados en condiciones académicas cambiantes, y también,
formularon objetivos, anticiparon posibles resultados para orientar esfuerzos o
re direccionarlos; mientras que, en referencia a adaptabilidad son sujetos que
tuvieron la certeza y la seguridad para resolver problemas y superar conflictos,
y a la vez, la habilidad de planificar el futuro, aunque incierto, dando
continuidad a los objetivos académicos formulados. No obstante, en el resto de
las dimensiones de ambos constructos se denota que el grupo que no tuvo
intenciones de abandonar la carrera muestra puntuaciones superiores que los
que, si las tuvieron, pero no se hayan diferencias estadísticamente
significativas.
Tabla 2
Prueba U de Mann-Whitney, tamaño del
efecto y potencia estadística para las dimensiones agencia personal y
adaptabilidad entre quienes tuvieron y no intenciones de desvinculación
|
|
Dimensión
|
Intención de
desvinculación
|
Rango
promedio
|
U
|
p
|
d
|
1-β
|
|
Agencia
personal
|
Auto-reflexión
|
Sí
|
71.14
|
2495.00
|
.014
|
0.50
|
0.84
|
|
No
|
89.38
|
|
Auto-reactividad
|
Sí
|
74.11
|
2702.50
|
.080
|
0.40
|
0.80
|
|
No
|
87.13
|
|
Previsión
|
Sí
|
66.91
|
2199.00
|
.001
|
0.53
|
0.93
|
|
No
|
92.60
|
|
Intencionalidad
|
Sí
|
76.21
|
2849.50
|
.210
|
0.23
|
0.67
|
|
No
|
85.53
|
|
Adaptación
|
Control
|
Sí
|
75.91
|
2829.00
|
.185
|
0.26
|
0.72
|
|
No
|
85.75
|
|
Curiosidad
|
Sí
|
78.11
|
2982.50
|
.421
|
0.08
|
0.52
|
|
No
|
84.08
|
|
Confianza
|
Sí
|
73.31
|
2646.50
|
.052
|
0.49
|
0.88
|
|
No
|
87.73
|
|
Preocupación
|
Sí
|
74.17
|
2707.00
|
.082
|
0.41
|
0.89
|
|
No
|
87.08
|
No obstante, entre quienes
efectivamente hicieron una pausa temporal, ya sea en el 2020 o en el 2021,
también muestra diferencias estadísticamente significativas -con tamaños del
efecto medianos a grandes y una alta potencia estadística que supera o iguala
el valor de 0.80- en algunas dimensiones tales como, previsión,
intencionalidad, control, curiosidad y preocupación. Son los estudiantes
caracterizados por la continuidad en su proceso formativo en los años de
cursado virtual los que sobresalen en dichas dimensiones de agencia personal y
adaptabilidad (Ver Tabla 3), lo que implica que los estudiantes que
efectivamente hicieron una pausa durante la virtualidad en sus procesos
formativos, a nivel de agencia personal, tuvieron dificultades para planificar
y proyectar posibles resultados para definir estrategias que orientaran sus
acciones y pensamientos. Asimismo, a nivel de adaptabilidad, los estudiantes
con procesos formativos no lineales manifestaron mayores dificultades en tomar
decisiones y formular alternativas, explorar nuevos escenarios y estrategias
para dar continuidad a sus planes de acción.
Tabla 3
Prueba U de Mann-Whitney, tamaño del
efecto y potencia estadística para las dimensiones agencia personal y
adaptabilidad entre quienes hicieron y no una pausa en su proceso formativo.
|
|
Dimensión
|
Pausa
|
Rango
promedio
|
U
|
p
|
d
|
1-β
|
|
Agencia personal
|
Auto-reflexión
|
Sí
|
63.19
|
469.50
|
.257
|
0.43
|
0.41
|
|
No
|
82.45
|
|
Auto-reactividad
|
Sí
|
67.13
|
501.00
|
.373
|
0.60
|
0.49
|
|
No
|
82.25
|
|
Previsión
|
Sí
|
52.50
|
384.00
|
.072
|
0.58
|
0.80
|
|
No
|
83.01
|
|
Intencionalidad
|
Sí
|
46.13
|
333.00
|
.028
|
0.84
|
0.99
|
|
No
|
83.34
|
|
Adaptación
|
Control
|
Sí
|
54.19
|
397.50
|
.090
|
0.72
|
0.84
|
|
No
|
82.92
|
|
Curiosidad
|
Sí
|
52.88
|
387.00
|
.076
|
0.59
|
0.80
|
|
No
|
82.99
|
|
Confianza
|
Sí
|
56.50
|
416.00
|
.121
|
0.50
|
0.75
|
|
No
|
82.80
|
|
Preocupación
|
Sí
|
52.38
|
383.00
|
.071
|
0.64
|
0.81
|
|
No
|
83.01
|
Aunque hubo una proporción mayor de
estudiantes que expresaron intenciones de abandonar entre aquellos que
iniciaron sus carreras en el 2020 o 2021, siendo estudiantes en el nivel
superior de educación primero virtuales y luego presenciales, no se encontraron
relaciones estadísticamente significativas (X2= .032; p> .10) si
se comparar con las intenciones manifestadas por aquellos estudiantes que
primero fueron presenciales y luego remotos. Además, no se encontraron
relaciones estadísticamente significativas (X2 = .58; p > .10)
entre los estudiantes que ingresaron antes de la pandemia y aquellos que
ingresaron durante la pandemia, en términos de tomar una pausa en la
virtualidad. Asimismo, no se observaron diferencias estadísticamente
significativas (p > .10) en las diversas dimensiones de adaptabilidad y
agencia personal en relación con la condición de ser estudiante virtual o
presencial al inicio de la carrera de grado Considerando el grado de avance en
la carrera, son los estudiantes de los dos últimos años, cuarto y quinto, los
que presentaron mayores niveles de previsión (U=2467,5; p.034; d=0.34; 1-β=.85) y diferencias estadísticamente significativas
–con un tamaño del efectivo tendiente a mediano y una buena potencia estadística-
si se los compara con los que estaban cursando, primero, segundo o tercer año
de sus respectivas carreras universitarias. Por otro lado, los estudiantes que
decidieron no hacer una pausa durante la virtualidad en sus procesos formativos
fueron los que presentaron mayor dificultad en la gestión de los horarios y
espacios de estudio (X2=.4.89; p.027).
Asimismo, analizando los que si
pensaron en la posibilidad de desvinculación encontramos que manifestaron mayor
dificultad en adaptarse a la modalidad virtual de cursado (X2=4.01; p.045) y, a la vez, de coordinar la dinámica
familia-estudio-trabajo, que aquellos que no pensaron en hacer una pausa (X2=4.02; p.045). Siguiendo con las dificultades presentadas, los
estudiantes que no tuvieron problemas en adaptarse a la nueva modalidad de
cursado a la vez presentaron niveles más altos de previsión de los que si les
fue más complejo (U=2072.5; p.065; d=0.38; 1-β=.80). Por último, los que sí tuvieron
inconvenientes para aprender cuestiones relativas a las TIC y recursos
digitales fueron los que presentaron una puntuación mayor en auto-reactividad (U=2052.0; p.040; d=0.40; 1-β=.81). Y, en lo que alude a las habilidades
de adaptabilidad, los estudiantes con mayor control no presentaron la
dificultad de no contar con un dispositivo las 24 hrs.
(U=1815.5; p0.096; d=0.33; 1-β=.81) y los más preocupados manifestaron
mayores dificultades en los vínculos hogar, estudios y trabajo (U=2506.5; p.074;
d=0.34; 1-β=.80). Todas diferencias estadísticamente
significativas, con tamaños del efecto próximo a mediano y una potencia
estadística aceptable.
Discusión
El objetivo de investigación fue
describir desde una perspectiva retrospectiva cómo las habilidades de adaptación, la agencia
personal y los procesos formativos se asocian con las intenciones de
desvinculación en el nivel superior de educación durante la Educación Remota de
Emergencia. En ese sentido, los resultados encontrados confirman la vinculación
estudiada en varios aspectos que merecen una discusión en diversas instancias.
En
primera instancia, considerar que las habilidades de adaptabilidad y de agencia
personal son tan particulares como los procesos formativos de cada estudiante
en el nivel superior de educación. Identificamos estudiantes que presentan
trayectorias formativas tanto lineales como no lineales, donde se ponen en
juego un sinfín de dificultades que los alumnos percibieron durante el cursado
virtual en pandemia. Realidad que coincide con lo expuesto por
Díaz-Barriga-Arceo et al. (2022) al mencionar que pandemia por COVID-19 afectó
la continuidad de las trayectorias de muchos estudiantes que han tenido que
hacer una pausa en sus estudios temporal o definitivamente, debido a un sinfín
de factores sociales, económicos y emocionales.
En
segunda instancia, al analizar las intenciones y la efectiva desvinculación
temporal, los resultados revelan algunas particularidades en cuanto a las
habilidades de adaptación. Por un lado, entre los que pensaron hacer una pausa
en algún momento, lo que representó casi un 50% de la muestra, los resultados
muestran estudiantes que tienen menos confianza para superar obstáculos
vinculados a sus procesos formativos y a la vez, son menos optimistas sobre su
futuro académico. Entre los que efectivamente se desvincularon temporalmente
del nivel superior de educación los datos reflejan un menor grado de
preocupación sobre las posibilidades de alcanzar sus objetivos manteniendo una
mirada positiva hacia el futuro, menos control en la toma de decisiones y más
pasividad hacia la búsqueda de nuevas opciones para encauzar dificultades
circunstanciales en tiempos de pandemia. En la línea de lo hallado, el estudio
de Eva et al. (2020) y Savickas
(2013)
muestra la importancia de las habilidades de adaptabilidad, en tanto permiten
al sujeto amoldarse a las tareas, transiciones y dificultades de la carrera y,
por lo tanto, conducen a procesos formativos más fluidos, sin interrupciones,
promoviendo la construcción de mayor confianza en sí mimo
y una orientación futura positiva hacia sus metas académicas.
En
tercera instancia, y en alusión a la agencia personal, el grupo de estudiantes
que sí tuvieron intenciones de desvincularse mostró menos claridad en las metas
académicas definidas y, por lo tanto, la planificación de las acciones estuvo
más ausente que los que no tuvieron intenciones de hacer una pausa temporal. Asimismo, se mostraron más reticentes a
analizar distintas experiencias y conocimientos, como autorregular el propio
accionar frente a lo desconocido y poco predecible del contexto educativo en
pandemia. Y, entre quienes decidieron hacer una pausa temporal encontramos que
la previsión y la intencionalidad fueron las capacidades que menos desplegaron,
es decir, les constó adecuar los planes, los tiempos y los recursos para
adaptarse a la ERE y definir estrategias para logralo.
Al respecto, Klehe
et al. (2021) sostienen que ser
proactivo o ejercer agencia se trata de hacer que las cosas sucedan,
anticipando, previniendo problemas y aprovechando las oportunidades. El
comportamiento de ajuste persona-entorno describe las acciones auto-iniciadas y orientadas al futuro de las personas
destinadas a dominar y cambiar las circunstancias de su carrera, ya sea
cambiando el entorno y/o en uno mismo para conseguir un futuro diferente
(Parker et al., 2010), aspectos que muestran un despliegue más complejo entre
quienes tuvieron intención y los que definitivamente decidieron hacer una pausa
temporal en sus procesos formativos.
En
cuarta instancia, y contemplando los aspectos que fueron más complejos durante
la educación virtual, al interior del grupo estudiado, y contemplando las
dimensiones de adaptabilidad, encontramos que los menos consciente de las
decisiones que deben tomar para permanecer en sus trayectos formativos, son los
que percibieron mayor dificultad de contar con recursos imprescindibles para
cursar online, como contar con internet las 24 hrs. Y,
además, se caracterizan por estar preocupados por la planificación de las
acciones para alcanzar sus objetivos académicos en el marco de las dinámicas
familiares y laborales percibidas como complejas. Al respecto, la investigación
Chalpartar et al. (2022) encuentra que los
principales factores que dificultaron la continuidad fueron el familiar, el
económico y el acceso a dispositivos redes de internet. Aspecto que también fue
encontrado en el presente estudio entre los que tuvieron intenciones de
desvincularse y les resultó complejo manejar las dinámicas propias del hogar,
el trabajo y los estudios. Resultados que también se encuentran en la línea de
lo planteado por Savickas (2005) cuando menciona que
la capacidad de adaptabilidad a los cambios se da de manera permanente en las
diversas situaciones de la vida académica y en interacción con los entornos que
frecuentan los sujetos. Por lo que, a futuro, es interesante seguir indagando
cómo las dificultades sociales, familiares y económicas median y moldean las
habilidades de adaptabilidad de los estudiantes de nivel superior de educación.
En
quinta instancia, considerando nuevamente los aspectos más complejos de la ERE
y las dimensiones de agencia, los estudiantes con mayor capacidad de previsión
no presentaron como se esperaba problemas para adaptase a la educación remota,
no obstante, aquellos que tuvieron dificultades en aprender a usar las TIC y
otras mediaciones tecnológicas fueron los que se caracterizaron por ser más auto-reactivos, lograron autorregular sus acciones
orientadas a buscar habilidades para ser mejores estudiantes o bien solicitando
ayuda. Los resultados obtenidos coinciden con la descripción de los estudiantes
como agentes, es decir, aquellos que enfrentan situaciones de gran
incertidumbre, como el entorno educativo virtual. Parker et al. (2010) señalan
que este escenario puede promover la acción proactiva como una forma de mitigar
estos sentimientos, impulsándolos a planificar y buscar alternativas para alcanzar
sus metas académicas. Finalmente, en séptima instancia, la dimensión de
previsión se encuentra más desarrollada en los estudiantes avanzados, es decir,
que tuvieron experiencias educativas en el nivel superior primero de manera
presencial y luego en la virtualidad. Al respecto, Savickas (2005, 2013), argumenta que los alumnos desarrollan
tres perspectivas hacia sus carreras, primero como actores, luego como
agentes y, finalmente, como autores. La perspectiva del actor implica seguir guiones
dados. No obstante, con el tiempo, las personas desarrollan sus propios
objetivos por los que luchar como participes
activos. Y, por último, los sujetos se convierten en autores de sus carreras,
reflexionando, dando sentido y explicando su autobiografía para modelar sus
experiencias en una historia de formación significativa que les permite adecuar
sus planes a las metas formuladas organizando los tiempos y recursos destinados
a lograr buenos resultados.
Lo
encontrado pone en evidencia la importancia de las habilidades de adaptabilidad
y agencia personal para la continuidad en los estudios superiores. Son
dimensiones clave para delimitar procesos formativos que se caractericen por la
capacidad de planificar, tomar decisiones y explorar nuevas alternativas
autorregulando las acciones y los pensamientos dirigidos a la consecución de
las metas académicas que los estudiantes se proponen. Asimismo, muestra una
clara agenda educativa en materia de identificar a tiempo los estudiantes con
intenciones de desvinculación y trabajar con sistemas de tutorías que brinden
los apoyos necesarios para acompañar los trayectos formativos en pos de la permanencia y finalización de los estudios
superiores.
Teniendo en cuenta que la recolección de datos se realizó a través de un
muestreo no probabilístico, existe un posible sesgo de selección, quedando
constituida la muestra por una mayoría de mujeres, por lo tanto, los hallazgos
no son generalizables a la población universitaria general. Sin embargo, los
hallazgos deben ser considerados como parte de la evidencia en el contexto de
la pandemia de Covid-19 caracterizado por la incertidumbre, que puede ser muy
afín a los sentimientos que los estudiantes tengan al ingresar por primera vez
al nivel superior de educación.
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